Вопрос о классификации уроков даже в общепедагогическом плане трактуется по-разному. В педагогической и методической литературе опубликован не один десяток различных классификаций уроков, но общепринятой классификации до сего времени по существу нет. Это объясняется сложностью урока как педагогического объекта.

Процедура классификации предполагает определение общего основания и выделение соответствующих ему групп. Классификации вносят определенную ясность в познание исследуемых явлений и процессов, в том числе педагогических.

Форм классификации несколько:

 

1. По основной дидактической цели.

По основной дидактической цели выделяют следующие типы уроков:

-  урок сообщения новых знаний;

-  урок закрепления;

-  урок применения знаний и умений;

-  урок обобщения и систематизации знаний;

-  урок проверки и коррекции знаний и умений;

-  комбинированный урок (урок смешанного типа).

"Классическая" классификация урока по основным дидактическим целям исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоения нового материала -формирование новых знаний и умений, их закрепления ^и систематизации, контроля и оценки полученных результатов).

Исходя из общей идеи современных научных представлений об учебном занятии, его содержательная Цель носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных," взаимодействующих аспектов: познавательного,  развивающего  и  воспитательного,  которые

отражаются в цели по содержанию учебного материала. Цели - это механизм, с помощью которого учитель кодирует основное содержание и прогнозирует результаты своей деятельности и познавательной деятельности учащихся.

Этапы учебного занятия, его структура конструируются в соответствии с дидактической целью и закономерностями процесса обучения. Движение к реализации цели, как прогнозируемому результату, обуславливает переход от одной части занятия к другой, от этапа к этапу. Приемы работы учителя и учащихся на каждом этапе зависят от содержания, цели, логики усвоения учебного материала, состава класса и опыта творческой деятельности учителя и учащихся.

Учитывая концепцию Ю.К. Бабанского, классифицировать учебные занятия по дидактической цели можно следующим образом:

- изучения и первичного закрепления нового учебного материала;

- комплексного применения знаний;

- комбинированное;                                                       

- обобщения и систематизации знаний и умений;

- актуализации знаний и умений;

• контроля и коррекции знаний и умений. Структура учебного занятия отражает логику процесса усвоения знаний и умений.

 

 

 

 

 

2. По основному способу проведения:

-  в форме беседы;

-  лекции;

-  экскурсии;

-  самостоятельная работа учащихся;

-  лабораторные и практические работы;

• сочетание различных форм занятий.

 

3. По основным этапам учебного процесса:

-     вводные;

-     первичного ознакомления с материалом;

-     образование понятий, установления законов и правил;

-     применение полученных правил на практике;

-     повторения и обобщения; контрольные;

-     смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам.

Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой классификации. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из элементов классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие виды:

• уроки устного опроса;
• письменного опроса;
• зачеты;
• лабораторные и практические работы;
• самостоятельные и контрольные работы; в сочетание разных видов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                          Структура урока

 

 

              Итак, форма, даже представленная в традиционной классификации, не может существовать отдельно от содержания. Содержание урока понимается по-разному, в зависимости от того, на каком уровне педагогической грамотности ощущает себя учитель. Как правило, под содержанием понимаются различные виды деятельности, осуществляемые в рамках урока. И это правильно, т.к. словарное определение предлагает понимать структуру как «взаиморасположение и связь частей чего-либо». Однако такое понимание соответствует всего лишь первому уровню педагогической культуры. Культурный учитель всегда пытается сначала ответить на вопросы «что внутри содержания?» и «зачем?», которые и подсказывают ему правильный ответ на вопрос «как?».

Если же мы понимаем культуру своей педагогической деятельности только как исполнение предписаний, то вполне уместной будет опора на общие требования к уроку, обобщенно выглядящие примерно так:

- четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными целями;

- определение оптимального места урока в системе уроков и его содержания в соответствии с требованиями учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

-  прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;

-  реализация на уроке всех дидактических принци­пов;

- создание успешного учения учащихся.

' При ориентации на такую схему требований, внимание концентрируется не на структуре и содержании знаний, которые предстоит изучить и которым должна соответствовать деятельность учителя, а на том, как правильно ее распределить в соответствии с требованиями.

Содержание знаний имеет значение для развития учеников, а содержание деятельности учителя - для самого учителя и оценивающих его деятельность. Цель и задачи зависят от того, как понимается воспитание, обучение и развитие, т.е. определяются тем, какой образовательной парадигмы придерживается учитель. Если признается существование и сосуществование в образовательной деятельности различных парадигм, то возникает вопрос: где же критерии? На что следует ориентироваться учителю, определяя цель, задачи, выбирая методы, содержание, если программы дают только общие требования? Каким образом можно на уроке, даже идеально разработанном, использовать все дидактические принципы? Из какой дидактики они должны быть отобраны? Как понимать успешность учения всех-учащихся и как ее обеспечивать?

Ответы на эти вопросы не будут даны в готовом виде. Основные подсказки разбросаны по главам, раскрывающим суть урока в разных образовательных парадигмах. Дело в том, что отвечать на эти и многие другие вопросы вы должны сами, пропуская ответы через поиск смысла, который пытаемся раскрыть мы. Но и его нельзя принимать в «готовом» виде. Предлагаемые нами тексты - это наша позиция, наше видение, наше понимание. Они - не обязательны, но поразмышлять над ними стоит. В этом случае любой компонент урока станет для вас не формальной обязанностью исполнения, а основой для осмысленной и разумной педагогической деятельности.

Тем не менее, начнем именно с понимания содержания урока, как структуры деятельности учителя по оптимальному расположению частей урока и установлению связей между ними. Наиболее распространенная структура предполагает такое общее расположение частей урока:

• Актуализация прежних знаний и способов .действий;
• Формирование новых знаний и способов действий;
• Применение, т. е. формирование умений. Привычная детализация этих блоков в этапах урони выглядит примерно так:
• Оргмомент (постановка цели, проверка домашнего задания, актуализация изученного ранее [систематизация знаний и умений, закрепление изученного]).
• Сообщение нового материала. Осознание и осмысление учебной информации- Первичное закрепление нового материала.
• Применение знаний (упражнения).

     Проверка уровня усвоения знаний и умений.

• Информация о домашнем задании.
• Подведение итогов урока.

 

Отметим, что урок может иметь линейную или нелинейную структуру. Если большинство учащихся (до 80%) выполняет одну и ту же работу (повторение, контроль, изучение нового материала и т.д.), то урок имеет последовательную (простую, линейную) структуру. Если же в одно и тоже время разные группы учащихся занимаются разной работой (например, часть учеников пишет контрольную работу, а другая часть обсуждает способ конструирования модели), то урок имеет параллельною (сложную, нелинейную) структуру¹.

На уроках нелинейной структуры, как правило, применяются групповые виды организации учебной деятельности, поэтому они значительно многообразнее и интереснее. Уроки сложной структуры имеют множество преимуществ, поскольку позволяют эффективно работать в условиях глубокой дифференциации обучейия в рамках одного учебного коллектива. Но такие уроки сложны в управлении, вследствие чего для их проведения необходимо высокое мастерство учителя. Уроки нелинейной структуры позволяют обеспечивать индивидуальное развитие учащихся, однако очевидно, что имеет смысл использовать такие уроки не поодиночке, а сериями¹.

Заметим, что понятия линейности - нелинейности, так же, как и открытости Щ закрытости сегодня приобрели совершенно иной смысл, чем тот, который использовали процитированные авторы. В связи с появлением нового научного смысла в парадигмах неклассического и постнеклассического познания, изменились возможности урока, как нелинейной и открытой системы. Мы обратимся к этому явлению при рассмотрении соответствующих образовательных парадигм, а пока что актуализируем привычные значения основных структурных частей урока.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                     Организационный момент

 

                                                                                                                 Начало - больше половины целого.

                                                                                                                                  Аристотель           

 

               Независимо от того, в какой парадигме работает учитель: традиционной, развивающей, личностно ориентированной, он обязательно начинает урок. Начало урока - один из важнейших его моментов. Организационный момент (оргмомент) предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности. Каждый учитель стремится к быстрому включению детей в работу. Его неправильная организация (недооцеюивание, затягивание, незнание методики) как правило, приводит к появлению методических недочетов в организации основной части урока.

Оргмомент требует от учителя творческого подхода, вариации различных приемов, поиска своеобразной формы, отвечающей содержанию каждого урока и собственного стиля педагогической деятельности.

 

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ ВКЛЮЧАЕТ:

 

• предварительную организацию класса (проверка отсутствующих, внешнего состояния помещения, рабочих мест, наличия дежурных, рабочей позы и внешнего вида учащихся, организация внимания);
• готовность учителя к уроку - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов, состояние классной доски, мел, освещение и т.д.;
• мобилизующее начало урока («исходная мотивация»);
• актуализацию знаний учащихся. Цели данного этапа:

-  психологический настрой учащихся;

• обеспечение нормальной обстановки на уроке.

 

Психологический настрой - эмоциональное состояние класса, в котором отражаются личные и деловые взаимоотношения членов ученического коллектива, определяемые их ценностями, моральными нормами и интересами.

 

Исходная мотивация.

На этом этапе учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("Мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усиливать мотивы ориентации на предстоящую деятельность ("А между тем, это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях), усиливать непроизвольные мотивы удивления, любознательности и т.д.

Исходная мотивация создает готовность школьников к восприятию нового материала, она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность. Психологи утверждают, что мотивация помогает создать у школьников направленность на учебную работу, стимулировать процессы обучения и учения, делать познаваемое личностно значимым.

В ситуации обучения ученые выделяют три группы мотивов.

1. Непосредственно побуждающие мотивы.

               Они могут возникнуть у школьников за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы, которые формируют заинтересованность школьников к изучаемому предмету. К приемам, которые наиболее часто используются для мотивации, Н. М. Зверева относит: 1) связь изучаемого с жизнью, с достижениями науки и техники; 2) показ недостаточности имеющихся знаний; 3) создание проблемной ситуации; 4) использование художественной и научно-популярной литературы, произведения искусства; 5) экскурсы в историю; 6) использование сравнений; 7) привлечение занимательных приемов, опытов, парадоксов; 8) использование игровых ситуаций и др.

Каждый учитель, опираясь на свой опыт работы и индивидуальные особенности, nqnonb3yeT свое сочетание приемов мотивации, учитывая, что эффективность воздействия приема зависит от учебных возможностей школьников, их интересов и эмоций учителя и ученика; Важно, что яркая познавательная мотивация оказывает воздействие на всех учащихся класса, в том числе и слабоуспевающих.

2. Перспективно-побуждающие мотивы. Учитель объясняет школьникам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, У учащихся формируется мотив к обучению. В этом случае они ориентируются не на оценки, и познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, которая находится вне самой познавательной деятельности.

  При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов: познавательно-побуждающих.

 

3. Познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знаний. Интерес к обучению возникает в процессе умственного труда по решению проблемы, поиска новых аканий и новых способов решения проблемной задачи или группы задач. В этом случае возникает внутренняя заинтересованность ученика, которая формирует мотивационную среду на учебном занятии. Мотивационная среда воздействует на поведение и действия школьника в интересах саморазвития и самосовершенствования, а не просто стимулирует их на выполнение некой обязательной работы.

Четкое начало урока дисциплинирует учащихся, позволяет им быстро включиться в работу, способствует экономии времени. Нетрадиционные, проблемно-развивающие, личностно ориентированные уроки предполагают быстрое включение учащихся в познавательную деятельность, активизацию их мышления через необычное начало урока, которое сразу же мобилизует' внимание детей. Решению этих задач способствуют "активные методы и приемы обучения", все больше и больше привлекающие внимание учителей.

"Активные методы" - это совокупность средств, способов, приемов, побуждающих учащихся к активной познавательной деятельности.

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом на сообщение обучающимся готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, на организацию их самостоятельного получения знаний, освоение умений в процессе активной познавательной деятельности.

К данным приемам обучения на уроке в практике работы современной школы относятся: опорные схемы, диалог, мозговой штурм, мозговая атака, постановка проблемных вопросов и, как следующий этап, перевод их в проблемные ситуации, интенсивный опрос, коммуникативная атака, игровые моменты, интригующее анонсирование темы; перенос организационно-психологического момента на доурочное время; актуализация и новизна темы; раскрытие практической значимости темы; эмоциональность подачи; сравнение и аналогия; эффект парадоксальности; познавательные игры, тренинги;  использование  музыки  и других эстетических средств художественного воздействия.

                                             

Структура оргмомента урока изучения нового

1. Первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслитель ной активности учащихся.
2. Указание на то, что учащиеся должны запомнить.
3. Мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти.
4. Сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т. п.).

 

Структура оргмомента урока проверки знаний.

1. Организация начала урока. Создание спокойной, деловой обстановки. Проверка готовности учащихся к дальнейшему изучению материала.
2. Постановка задач урока. Сообщение учащимся о материале, который будет проверяться или контролироваться. Повторение соответствующих правил, работа с памятками по проверке, самопроверке, взаимопроверке.

 

Структура оргмомента комбинированного урока

1. Организация начала урока.
2. Проверка домашнего задания, постановка цели урока.

3.Подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т. е актуализация знаний, практических и умственных умений.

Оргмомент проблемного урока.

Проблемное обучение может осуществляться на всех основных типах уроков, но наибольшие возможности для проблемного обучения имеются на уроках изучения нового материала. В оргмоменте проблемного урока особое место занимает актуализация прежних знаний.

 

 

                                        Актуализация знаний

 

             Этап урока, на котором планируется воспроизведение учащимися знаний умений и навыков, необходимых для «открытия» ,нового знания. На этом этапе также осуществляется выход на задание, вызывающее познавательное затруднение.

Традиционный урок	Развивающий урок
Длится   5-7   минут.   Основную   роль   играет   учитель.	Новое знание «открывают» дети. Общение с детьми должно быть организовано так, чтобы каждый ученик смог представить свои собственные ожидания от урока, как он сможет самореализоваться в этом конкретном уроке.

На данном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, тему, что именно им придется изучить и освоить, какова основная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению материала, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

 

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная   ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной

темы;"

б)  беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы;      

в)  рассказом учителя о том, как решалась проблема

в истории науки.

 

2. Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи играет значительную мотивационную роль в организации учебной деятельности учащихся. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы (раздела).

Учебная задача создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала. "Не может возникнуть никакой целесообразной деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление, - писал Л.С. Выготский¹. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач, что мы видим в структуре организационного периода уроков проблемно-развивающего типа.

 

3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы.

После того, как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечается и обсуждается план предстоящей работы. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого у учеников наличествует, а что требует пополнения. Формулируются целевые установки урока.

    

 

 

 

 

 

                                               Цели урока

 

             В последнее время общая цель образования неоднократно подвергалась изменениям и корректировке. Такое легкомысленное отношение к тому, что обязано точно указывать, каким должен быть результат педагогических действий, - не могло не сказаться и на весьма формальном отношении большинства педагогов к процессу постановки учебных целей.

Цель не только предписывает то, что должно быть и к чему следует неукоснительно стремиться. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. О значении самой цели, о необходимости уметь ставить цель можно говорить много и плодотворно. Остановимся на том, что необходимость целеполагания осознается учителем как неизбежная и, в общем, бесполезная часть работы по планированию урока. И представим материалы, которые убедят учителей в том, что целеполагание - дело весьма необходимое.              

Цели обучения условно разделяют на три группы (триединая дидактическая цель):

-  образовательные (обучающие),

-  развивающие,

-  воспитательные.

Иногда выделяется группа практических (или жизненно-практических) целей. Все группы целей взаимосвязаны.

Цель - это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и боепитания учащихся. 

Приступая к формулировке целей, учитель:.

-  изучает требования образовательного стандарта и программы;

-  обращает внимание на требования к системе знаний и умений по данной теме как основе развития познавательной самостоятельности школьников;

-  определяет приемы учебной работы, которыми важно овладеть школьнику;

-  выявляет ценностные ориентиры, которые могут обеспечить личностную заинтересованность школьника в результатах обучения.                                    

После того, как цель определена, она становится ориентиром в отборе основного содержания, методов, средств обучения и форм организации познавательной самостоятельной деятельности школьников.

Конструирование системы познавательных целей учебного занятия. С позиций системно-структурного подхода важно, чтобы учитель имел представление, из каких основных компонентов состоит система знаний, т. к. структура системы знаний логически отражается в системе познавательных целей.

В дидактической системе знаний выделяют два блока: эмпирический и теоретический. Эмпирический блок   включает:   термины   (номенклатура   предмета), цифры, факты, представления. Теоретический блокопределения,  понятия,  причинно-следственные связи (прямые и обратные), закономерности, законы, теории.

Значительную часть учебного времени учитель уделяет системе теоретических знаний,   которые формируются на базе эмпирических, т. к. понимание сути объектов и явлений ученик осознает на основе образов и представлений. В процессе работы над системой знаний учитель формулирует соответственные цели.

 

Обучающие (дидактические):

передача учащимся определенной системы знаний, умений, навыков, необходимых для общего образования, для изучения других дисциплин и для практической деятельности в повседневной жизни;

-  выработка у учащихся на материале учебного предмета способов учебно-познавательной деятельности (технологии обучения) и т.д.

-  проверка знаний по теме;

-  обобщение изученного материала;

-  проверка усвоения материала на основе творческих заданий;

-  формирование   умений   применять   полученные знания на практике;

-  развитие познавательной активности творческих способностей.

Определить   основную   дидактическую   цель 1 урока - значит, установить, чему в основном будет посвящен данный урок:

-  изучению нового материала {одна дидактическая цель: основное время урока будет отведено изучению нового материла);

-  закреплению нового материала и ранее пройденного (одна дидактическая цель - закрепление);

-  контрольный урок (одна дидактическая цель -контроль за полученными знаниями);

-  две дидактические цели, повторение и обобще ние: на повторительно-обобщающем уроке именно

этому будет посвящено основное время урока.

• три дидактические цели: повторение, закрепление, сообщение нового материала - комбинированный урок.

 

Развивающие цели урока

Конструирование системы развивающих целей отражает основные умения, которые отрабатываются на учебном занятии. Умения - это действия, формируемые через систему упражнений. Приобретение умений творческого характера (формирование опыта творческой деятельности), для которых характерен «перенос» знаний из одной учебной ситуац   ии в другую, осуществляется в процессе выполнения творческих (проблемных) заданий для самостоятельной работы.

В качестве развивающих целей используются следующие:

-  развитие мышления, необходимого образованному человеку для полноценного функционирования в современном обществе;

-  развитие элементов творческой деятельности как качеств мышления - интуиции, пространственного воображения, смекалки и т.д.;

-  развитие мировоззрения;

-  развитие навыков устной и письменной речи;

-  развитие «умений учиться»: использовать знания, умения и навыки в учебной деятельности;

-  развитие памяти;

-развитие критического мышления, навыков групповой самоорганизации, умения вести диалог;  

-  развитие эстетических представлений и художественного вкуса учащихся;

• развитие логического мышления (на основе усвоения учащимися причинно-следственных связей, сравнительного анализа), способности четко формулировать свои мысли.

 

Воспитательные цели урока

Конструирование системы воспитательных целей учебного занятия в информационно-знаниевой образовательной парадигме.

Разработка воспитательных целей - один из важных элементов современного обучения, но они скорее декларируются учителем, чем являются прогнозируемым ориентиром в развитии воспитательного взаимодействия учителя и ученика.

Постановка воспитательных целей урока осуществляется в рамках целостного подхода к процессу становления личности и охватывает все основные стороны (направления) воспитания: умственное, нравственное, трудовое, экономическое, экологическое, правовое, эстетическое, физическое и т.д. Эти стороны разделить невозможно, но следует выделять наиболее существенные с позиций содержания изучаемого материала. Учитель должен уметь продумывать и выделять к предстоящему уроку все имеющиеся возможности перманентного и многостороннего воспитания учащихся с помощью учебного материала, привлекаемых им дополнительных сведений различного характера, методов и форм организации учебной деятельности учащихся, процесса обучения предмету в целом и личности самого учителя.

При любых условиях процесс воспитания учащихся на уроке не прерывается. Учитель должен целенаправленно управлять воспитательным процессом, исходя из особенностей класса. Для этого в одних случаях бывает необходимо выделить в качестве цели воспитание дисциплинированности, в других - аккуратности, в третьих -настойчивости в учебе и т. д. Описание именно этих направляющих воздействий, по форме совпадающих с наименованиями отдельных составных элементов воспитания, и фиксируются в качестве воспитательных целей урока:

-  воспитание уважения к своей Родине;

-  воспитывать активную жизненную позицию, честность, человеческую порядочность;

-' воспитывать в учениках средствами урока уверенность в своих силах;

-  воспитание гуманизма и любви к прекрасному;

-  подвести учащихся к выводу о самоценности человеческих качеств.

И снова, немного забегая вперед, обратимся к несколько иной схеме постановки воспитательных целей. Здесь они приобретают другой вид и смысл.

Конструирование системы частных воспитательных целей учебного занятия в личностной парадигме образования.

В информационно-знаниезом образовании целевыми приоритетами выступает то, от чего отказывается личностно ориентированная педагогика: определение цели образования, исходя только из цели государства; однозначность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача знаний, не требующих размышления, «готовых знаний»; монологичность и дидактичность; "суровая, до жестокости дисциплина;   беспрекословное подчинение устанетленным государством научным авторитетам; формирование мировоззрения путем привития "правильного", единственного образа восприятия мира в соответствии с действием только классических естественнонаучных законов и т.д.

Личностная парадигма, представляя один из вариантов открытого образования, обращена к другим воспитательным целям, определяющим и соответствующие им педагогические действия.

Цель обучения - создание специальных педагогических условий для развития и саморазвития личности при творческом освоении ею знаний, выработки собственных смыслов их понимания. В связи с такой целью, основные действия учителя направляются не на учеников, как объекты воспитания в процессе обучения, а на объекты образования. В качестве объектов образования выступает «образовательный материал (предметы, явления,    символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера),   в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение   и   саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы» Такое определение объекта образования ведет к преобразованию учебного. материала в открытую для дополнений систему нелинейно развивающихся знаний. Благодаря этому создаются условия для самоорганизации нравственных качеств личности, и учителя, и ученика, как субъектов образования,   их взаимодействия и взаимовлияния.

Общая воспитательная цель на уроке - воспитание ценностей личного отношения к изучаемым знаниям и извлечение учениками нравственных ценностей из их содержания. Цель ориентирует на то, что проявляет и востребует субъектные основы личности - сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт и т.д. Поэтому воспитание в процессе обучения рассматривается здесь как обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого, в основном i незаметного регулирования процессов формирования всех видов опыта: от опыта отношений до опыта умений и навыков. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления.

Воспитание в процессе обучения может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл знаниям. Благодаря такой переориентации понимания воспитания появляется возможность обращаться к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для ученика.

Целеполагание ориентирует учителя на создание личностно мотивированного образа учебных действий посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.

В личностно ориентированной педагогике целеполагание определяется тремя источниками гуманистических требований: исходящими от государства, от личности ученика, как субъекта особой социальной реальности и от личности учителя, как носителя человеческой сущности. Государственный компонент цели определен Законом РФ "Об образовании".

В связи с этим, общая цель - это воспитание творческой, самоответственной личности, стремящейся к самоорганизации и состоянию субъектности на всех этапах обучения. На уроке востребование творческого потенциала личности происходит крайне редко. Обычно учителя ссылаются на необходимость научить выполнять упражнения, где творческий элемент попросту неуместен. Однако творчество необходимо в игровых формах обучения, наиболее привлекательных для школьников. Традиционно не используется обращение учителя к аспекту нравственной культуры сознания.

В личностно ориентированной педагогике от учителя требуется умение задавать себе вопросы: зачем, как и для кого, он проводит урок, какой смысл вкладывает в объяснение,   убеждение,   пример,   поощрение,   какие смыслы зарождаются при этом в сознании ученика т.д.

В частности, на уроках гуманитарного цикла главный воспитательный смысл состоит в обращении к нравственности убеждающей аргументации источника информации, как одному из аспектов соответствующего принципа педагогической синергетики. На уроках естественно-математического цикла - к нравственным аспектам  принципов  открытости,  дополнительности, становления. На уроках  физкультуры он состоит в обращении к задаткам цивилизованного понимания личностью многих преимуществ, которыми обладает физически развитый и сильный человек по отношению к другимлюдям. Но эти задатки остаются невостребованными.

Изначально в человеческом сознании заложены потребности в использовании физической силы, как для сохранения жизни, так и для защиты слабых. Именно она определяет наличие воспитанных культурой, нравственных и цивилизованных отношений между людьми. Основным показателем физической культуры сознания является цивилизованность. Важнейшая функция цивилизации - приучение человека к культурным действиям по отношению к себе и себе подобным. Физическая культура сознания, как одно из проявлений цивилизованности, приучает человека к гуманным, т.е. сообразным понятию "человек" отношениям к своему здоровью и к использованию своих физических преимуществ не во вред, а во благо менее сильных окружающих.

Цивилизованность, как и все обозначенные другими синергетическими принципами нравственные качества, может быть воспитана, если учителю удается поставить частную цель для каждого урока, ориентирующую и учителя, и учеников на создание условий для востребования деятельности личностных структур сознания учащихся. В связи с этим понятие "методика", как набор жестких предписаний, требующих точного "ритуального" исполнения, уступает место понятию "технология", как более целостному и мягкому набору ориентиров и условий, допускающих творчество учителя и ученика.

Все цели: образовательные, воспитательные, развивающие - тесно взаимосвязаны друг с другом.

В зависимости от того, какой парадигмы придерживается учитель, меняются местами и цели уроков. На каждом уроке реализуются все три цели: образовательная, развивающая, воспитательная, причем комплексно. Одна из них, как правило, выступает в роли основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной, ведущей цели.

В традиционном обучении приоритетную роль играют обучающие цели, в развивающем - развивающие мышление, в личностно ориентированном - развивающие ценностно-смысловую сферу сознания личности. При постановке целей урока необходимо не только пройти все этапы продумывания, отбора и конкретизации, но и выделить ведущую цель.

К проблеме целеполагания следует также отнести необходимость фиксации целей в планах уроков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                             Задачи урока

 

         Сформулировать образовательную задачу урока - значит определить его главную идею и раскрывающие ее средства: основные события, явления, которые должны быть прочно усвоены учениками. Определить образовательные задачи урока - значит установить, чему учить на уроке, т.е. какие знания дать учащимся и какие способы и приемы мышления, какие учебные действия формировать у них, за счет чего и каким образом.

 

Образовательные задачи урока состоят:

-  в приобретении учащимися определенного круга научных знаний, умений и навыков;

-  в формировании тех способов и приемов мышления, при помощи которых учащиеся будут успешно овладевать знаниями.

Каждый урок предполагает формирование умений и развитие навыков, которые также находят отражение в задачах.

 

Формируемые общеучебные умения.

Учебно-информационные: работа с устными, письменными текстами, поиск, обработка и предоставление компьютерной информации, подготовка сообщений, рефератов, конспектов и т.д.

Учебно-логические: анализ и синтез, описание объекта исследования, доказательство и опровержение, разработка гипотезы, определение предмета изучения и т.д.

 

Задачи развития умений на уроке:

-  готовить сообщения по нескольким источникам;

-  определить  собственное  отношение  к той  или иной проблеме и аргументировать свою точку зрения;

-  делать выводы на основе анализа документов, материалов учебных пособий;

-  способствовать формированию умений обобщать знания, полученные из разных источников;

-  способствовать формированию умений выделять главную мысль, устанавливать причинно-следственные связи,. сравнивать, конструировать вопросы, составлять план, делать выводы;

-  развивать умение учащихся работать в разноуровневых группах;

-  развить навыки анализа собственных поступков;

-  развивать мотивацию к анализу чужих поступков и самоанализу;

-  развивать мотивацию и -самосовершенствование личности, формирование разумных потребностей;

-  проверить и оценить усвоение материала, изученного на предшествующих занятиях;

-  осуществлять контроль знаний, умений, навыков;

-  ознакомить с основными формами и особенностями...

-  дать представление...

-  сформировать представление (некоторые умения)...

-  ознакомить с научными подходами ...

-  познакомить с методами (сущностью, различными представлениями, особенностями)...

-  познакомить с причинами ...

-  разъяснять основные подходы ...

-  расширить и углубить знания...

-  охарактеризовать особенности...

-  сформировать знания (умения анализировать различные подходы)...

-  систематизировать знания...

• закрепить знания (умения анализировать диполярные взгляды и высказывать собственную позицию). .

 

Задачи развития навыков на уроке:

-  приступить к формированию навыков работы в группе;

-  работать над навыками аргументированного и лаконичного изложения своих мыслей;

-  формировать навык построения доказательных рассуждений;

• закреплять навыки работы со статистическими материалами и т.д.

 

 

 

 

Образцы формулировки некоторых образовательных задач:

-  на основе повторения и обобщения ранее изученного материала и в ходе знакомства с новым создать (углубить)...

-  способствовать становлению умения оценивать...

-  развивать умения высказывать свою точку зрения, вести аргументированный разговор, делать выводы на основе анализа;

-  продолжать формирование навыков работы с документами, а также умений анализировать данные с разных точек зрения, аргументировать выдвинутые тезисы и взгляды;

-  раскрыть особенности...

-  описать причины...

-  выяснить основные отличия (источники явлений, противоречия и т.д.)...

-  помочь учащимся увидеть результаты своего труда;

-  формировать у учащихся умения выделять главное, отбирать нужный материал, работать по плану и т.п.

Выстраивая развивающие задачи, учитель опирается на перечень обязательных умений, определенных программой и одновременно учитывает, какими умениями реально владеют ученики данного класса и какие возможности дает материал урока для их развития, формирования того или иного нового умения на определенном уровне сложности.

Данные задачи направлены не только на развитие интересов, но и способностей. Развитие учащихся протекает непрерывно. Поэтому для учителя большую значимость имеют не вопросы о том, развиваются ли ученики в процессе обучения, а наиболее эффективные пути и средства осуществления развивающих функций

обучения:

-  развивать элементы воображения в процессе реконструкции уровня научных достижений, культурной среды эпохи, в которой произошло открытие закона, разработка принципа и т.д.;

-  развивать мировоззренческие позиции при обращении к теме...;

-  развивать осмысленное запоминание исторических дат при использовании мнемотехники (наглядных средств, опорных сигналов, конспектов и т.п.);

-  развивать основы творческой деятельности в процессе конструирования модели события, факта, правила и т.п.;

-  развивать критическое мышление при анализе и

оценке.,.;

-  развивать умения вести учебный диалог, отстаивая свою точку зрения;

-  развивать логическое мышление (на основе усвоения учащимися причинно-следственных связей, сравнительного анализа),

• развивать способности правильно формулировать свои мысли в процессе обобщения изученного (подведения итогов, актуализации знаний)

 

Воспитательные задачи включают определение отношений учащихся к окружающей действительности и поведению, развитие инициативы, творчества, развитие организаторских качеств.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                Контроль и оценка знаний

 

                Совместная деятельность учителя и учащихся по освоению программного материала, как и любой другой полноценной деятельности, состоит из ориентировочной (оргмомент, постановка цели, актуализация), исполнительной (сообщение новых знаний, усвоение, применение) и контролирующей частей.

В контролирующей части устанавливается обратная связь в системе «учитель - ученик», позволяющая регулярно  получать  информацию,  используемую для определения качества усвоения учащимися учебного материала, своевременного диагностирования и корректирования их знаний и умений. В ходе контроля выявляются и оцениваются знания и умения учащихся, что дает возможность получать и накоплять сведения, необходимые для успешного управления их обучением, воспитанием и развитием.

Различают три типа контроля:

-  внешний контроль учителя за деятельностью учащихся;

-  взаимный контроль учащихся;

-  самоконтроль.

Внешний контроль приучает обучающихся добросовестно и систематически выполнять учебную работу, вызывает стремление сделать ее лучше, а при целенаправленной работе учителя способствует развитию взаимоконтроля и самоконтроля. При взаимоконтроле вырабатывается более ответственное отношение учащихся к оценке деятельности одноклассников, нежели своей. Проведение самоконтроля направлено на осознание правильности своих действий, на предупреждение или обнаружение уже совершенных ошибок.

При обучении самоконтролю особое внимание следует уделить ознакомлению и овладению учащимися приемами проведения контролирующих действий.

Приемы самоконтроля:

-  сверка с образцом (ответом);

-  повторное решение задачи, выполнение упражнения;

-  проверка полученных результатов;

-  использование различных способов вариантов при выполнении задания;

-  моделирование;

-  примерная оценка искомых результатов;

-  проверка на частном случае;

-  испытание получаемых результатов по косвенным параметрам,

В основе этой классификации лежит принцип выделения специфики контролирующих действий. При проведении самоконтроля ключевым звеном является сверка с готовым или составленным образцом.

Контроль должен быть целенаправленным, объективным .всесторонним, регулярным и индивидуальным. Его результаты выражаются в оценке, отражающей степень соответствия знаний и умений учащихся программным требованиям. Это соответствие может иметь цифровую или другую символическую форму выражения и фиксации оценки, именуемой отметкой.

Основные подходы к оценке знаний и умений учащихся:

-  по ошибкам;

-  по «производительности»;

-  комбинированный.

Оценивание знаний и умений учащихся по ошибкам осуществляется в зависимости от количества и характера погрешностей, допущенных ими. Оценки «по производительности» формируются с учетом объема верно выполненной работы. При комбинированном подходе учитываются как ошибки, так и объем выполненной работы.

В практике обучения применяются устный, письменный, лабораторный методы контроля. Они могут осуществляться путем индивидуальной, групповой и фронтальной проверок.

Устный контроль

-  Опрос.

-  Устные контрольные работы и т.д.

Письменный контроль

Проведение контролирующих самостоятельных работ, диктантов, контрольных, письменных работ тестов зачетов. Лабораторный контроль позволяет проверить не только умения учащихся применять знания при решении практических задач, но и умения пользоваться таблицами, приборами, инструментами и другими средствами в ходе практических лабораторных работ.

                                       Домашнее задание

 

         Этот этап учебной работы школьников начинается на уроке, выполняется дома и снова возвращается на урок. Выполняемое дома, учебное задание служит связующим звеном между прошедшим и настоящим уроком, но отличается большей самостоятельностью учащихся, во многом предопределяемой отсутствием учителя.

Выполнением домашних заданий продолжается начатая на уроке работа по усвоению учебного материала и его закреплению. Но в отличие от работы в классе, она носит характер сугубо индивидуальной самостоятельной деятельности.

Проблемы организации домашней учебной работы связаны с преодолением присущих^ей типичных недостатков: перегрузок, однообразия видов деятельности, невыполнения домашних заданий. Чтобы избавиться от , этих недостатков, необходимо совершенствовать методику разработки, постановки и проверки домашних заданий, подготовки учащихся к их выполнению.

По объему задания на дом, равно как и другие учебные нагрузки обучающихся, не должны превышать допустимых нагрузок, определенных уставом общеобразовательного учреждения на основе рекомендаций, согласованных с органами здравоохранения.

 Виды домашних заданий

-    устные и письменные;

-     связанные с пропедевтикой, усвоением, обобщением и систематизацией знаний и умений;

-     репродуктивные, конструктивные и творческие;

-     обязательные (в том числе и по выбору, и по желанию);

-     общие,  дифференцированные  и  индивидуальные;                           

-     регламентированные (включая и долгосрочные) и без установленного учителем срока выполнения;

• комбинированные

 

                                         Формы проверки домашних заданий

1 Фронтальная проверка домашних заданий.

Учащиеся отвечают на вопросы учителя по заданному теоретическому материалу, устно воспроизводят, комментируют и проверяют промежуточные и конечные результаты.

2. Выполнение классом обучающей самостоятельной работы, содержащей упражнения, аналогичные заданным на дом. Управляя этим процессом, учитель к тому же проверяет у каждого ученика наличие в тетради выполненного домашнего задания.
3. Проверка домашнего задания начинается с вызова одного из учащихся к доске. Ему дается время для подготовки к ответу по той части домашнего задания, которая предлагается учителем. Остальные в это время выполняют упражнения, аналогичные заданным на дом. После чего класс слушает и контролирует ответ вызванного ученика.
4. «Уплотненный опрос».

В ходе него вновь реализуется идея, рассмотренная в предыдущем случае. Но. в отличие от него к доске вызываются одновременно несколько учеников, которые будут затем отвечать поочередно.

5. Внеурочная проверка учителем тетрадей с домашними заданиями.
6. Взаимный контроль выполнения домашних заданий (парный взаимоконтроль, подключение наиболее подготовленных учеников к проверке домашних работ и т. д.).
7. Самопроверка домашних заданий путем сверки с воспроизведенными в классе образцами:

1) в образцах оформления домашних заданий, заранее воспроизведенных на доске, имеются пропуски. В процессе их заполнения осуществляется проверка выполнения заданного на дом;

2) в образцах оформления домашних заданий, заранее воспроизведенных на доске, преднамеренно допущены ошибки. В процессе их обнаружения и исправления осуществляется проверка заданного на дом:

8. Косвенный контроль выполнения домашнего задания. Например, с помощью диктантов, тестов, самостоятельных работ, в содержание которых включен материал, идентичный заданному на дом.

Наиболее полную информацию о выполнении письменных работ учитель получает при проверке рабочих тетрадей учащихся. Отсутствие системы в ее организации является одной из причин невыполнения учащимися домашних заданий.

При проверке классные и домашние письменные работы оцениваются, но по усмотрению учителя в журнал могут быть выставлены отметки за наиболее значимые работы. В особых случаях (при проверке трудоемких, индивидуальных, творческих работ)' выставляемую в тетради отметку желательно сопроводить рецензией, подчеркивающей достоинства выполненной работы.

В ходе проверки письменных работ учитель имеет возможность собрать и проанализировать сведения о затруднениях и ошибках учащихся, причинах их появления, чтобы наметить пути их устранения. В этой связи уместно использовать поэлементный анализ каждого из проверяемых заданий.

Своевременный сбор, систематизация и анализ подобных сведений о работе каждого ученика помогают вскрыть не только состояние, но и динамику усвоения учащимися программного материала. А без этой информации невозможно эффективно управлять процессом обучения.

Постановка задания на дом возможна на разных этапах урока. Оно предлагается и в его начале, и перед закреплением изученного, но нередко и в конце урока. Последнее означает, что концовка урока может быть связана с постановкой домашнего задания и не только с нею.

Некоторые способы проверки домашней работы

Проверка по образцу. Класс разбивается на группы, в каждой из которых не более 6 человек. Группы приблизительно равные по силам. Каждая группа выбирает себе старшего. Внутри ее организуется проверка домашних заданий у слабоуспевающих учеников. Проверяется также объективность выставления ими себе оценки. Перед уроком каждая группа выделяет по 1 человеку для ответа. Предварительно ученикам дается задание. Урок же, как правило, начинается с проверки этого задания.

Отвечающий у доски объясняет решение или перечисляет тот теоретический материал, которым он пользовался. Учащиеся проверяют свою работу по решенному образцу на доске. Затем кто-то из класса комментирует ответ. Все проверяют, чтобы не было ошибок. Разбираются различные способы решения. После этого каждому задается вопрос. Данная работа может продолжаться около 10 минут.

Опрос по теории. Чаще теоретический материал учитель дает блоками, а на следующем уроке может быть проведен письменный опрос. На него может быть отведено 15 минут. Повторив в начале урока фронтально теоретический материал без доказательств и решив 1-2 задачи у доски, проводится письменный опрос. В опрос может входить одна из задач по данному перед этим образцу и доказательство теоремы. Но обозначения на чертеже учитель дает другие, отличные от данных в тетради или учебнике. Те, кто не справился с этой работой или получил оценку «3», а хочет иметь более высокую оценку, на ближайшей за эти уроком консультации пересдают материал.

Консультации до уроков. От урока к уроку домашние задания усложняются. Учитель проводит консультации до уроков. Здесь же ученики могут найти ответы на свои вопросы, заданные накануне, поработать с методическими материалами в уголке «Спрашивайте - отвечаем», где помещены различные варианты решений и ответов.

Письменная проверочная работа. Некоторые уроки можно начинать с письменной проверочной работы, в которую обязательно включается одна из задач, которая накануне вызвала наибольшие затруднения.

Диктант. Проводится перед объяснением нового материала. При этом двое желающих учеников пишут диктант на переносных досках. По окончании диктанта ученики сдают работы, а затем проверяют правильность

ответа по записям на переносных досках. Важный момент в этой работе - возможность обсудить вопросы, которые вызвали затруднения, или особенно важные для понимания нового материала.

Защита домашних работ. На первом уроке новой темы назначается дата защиты. Определяются группы учеников для защиты, в каждой из которых назначается ответственный. Отдельно выделяется группа арбитров. Учащиеся готовят оценочные листы. У каждого первый лист рабочей тетради начинается таблицей, которую он заполняет сам.

См. в тетради	Дата урока	Домашнее задание	Самооценка

Оценки могут выставляться за комментарий ответа одноклассника из другой группы, за заданный вопрос отвечающим и итоговую оценку.

Критерии качества знаний, показатели эффективности умений, методы обучения, целостные технологии и многие другие проблемные вопросы, на которые хотели бы получить ответы учителя, работающие с этим пособием, не вошли во вторую главу. Нарушая классическую строгость привычного представления главных компонентов урока, мы вынесли их рассмотрение в следующие главы, посвященные уроку в той или иной образовательной парадигме.

 

 

                                           Метод проектов

 

             Метод проектов как педагогическая технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Метод проектов возник еще в 20-е годы в США. Его называли также методом проблем, и связывали с идеями гуманистического направления в образовании, разработанными Дж. Дьюи и В.Х. Килпатриком. Дьюи предлагал строите обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, значимая и знакомая для ребенка.

Проект - буквально брошенный вперед, то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т. п. Алгоритм проектирования как метода образовательной деятельности таков: "замысел - реализация -рефлексия".

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение учащегося в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде:

Исследовательский проект может быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале одного предмета) или межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, география, история, иностранный язык, информатика). Проект может выполняться в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы' в творческих мастерских и клубах.

Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала, и текущим, когда на самообразованием проектную деятельность выносится из учебного курса лишь часть содержания материала.

Самое сложное при введении в учебный процесс исследовательских проектов — организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему или несколько тем, которые будут «вынесены на проектирование».^ Далее необходимо сформулировать определенное количество как индивидуальных, так и групповых тем, работа по которым потребует усвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта. Одна из опасностей, которая поджидает педагога, если проект превращается в реферат.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость для предполагаемых результатов.
3. Самостоятельная деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования;
• обсуждение способов оформления конечных результатов (претензий, защиты, творческих отчетов и т.д.);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов.

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательские, поисковые, творческие, ролевые, прикладные, ознакомительно-ориентировочные и пр.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одного предмета), межпредметный.
3. Характер контактов: (среди участников класса, школы, города, региона, страны, международный).
4. Количество участников проекта (групповой, коллективный, личный).
5. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочный, средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочный.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, определения планируемых результатов, выяснением исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указывается необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов, алгоритм проектирования.

Необходимо организовывать работу так, чтобы школьники учились:

-  намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

-  искать пути их решения, выбирая оптимальный путь (может быть, при наличии альтернативы);

-  осуществлять и аргументировать выбор;

-  предусматривать    последствия выбора;

-  действовать самостоятельно (без подсказки);

-  сравнивать полученное с требуемым;

-  корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

-  объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

Работа над групповыми проектами позволяет формировать некоторые важные личностные качества: умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности.

Учащиеся должны собранную и переработанную информацию представить в виде, удобном и доступном к потреблению представителями той же возрастной группы, к которой относятся и сами авторы проекта. Форма подачи информации предполагает (хотя бы условно) ее возможное дальнейшее тиражирование. Поэтому итоговая работа представляется в форме аудиовидеоматериалов, компьютерной программы, оригинал макета спецвыпуска журнала, стенда и т.д.

В каждом случае составляется календарный план работы, определяются необходимые источники информации (литература, Интернет, прямое интервьюирование, консультации, видеосъемки и т.д.) и технические средства для выполнения итоговой работы.

Для старшей школы перспективной представляется проектная деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Это новый вид деятельности для школьников, пока не получивший должного применения ни в начальной, ни в основной школе. Но в старшей школе объем учебного материала, высокие требования к выпускнику и учителю буквально подталкивают педагога к применению проектов.

Реализуя проект, учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют- информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения задач проема-, общаются друг с другом. Совместная деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность личности.                           

Учебно-познавательный проект ^ это ограниченное во времени, целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащимися. За определенное время (от одного урока до 2-3 месяцев) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструктивную либо иную задачу.

Главные условия работы над проектом:

- профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики, осознание широких воз можностей развития учащихся в процессе проект. ной деятельности;

-  обучение учащихся и овладение ими технологией

  проектной    деятельности    (умение    определять

цель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планировать деятельность), способность четко, систематически выполнять спланированную работу;

-  стремление учащихся в работе над проектом, определенный уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными умениями;

-  доступность для учащихся информации о ходе проекта.

                                                     

 

 

 

 

                                                        Этапы проектной деятельности

 

1. Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата: разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование, актуализации, формулирование гипотезы.
2. Определение цели и поэтапных задач, разработка содержания этапов, определение форм и методов управления и контроля.

3^ Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели, рамок интеграции с другими предметами, предполагаемых сложностей, сроков, этапов работы.

4. Формирование гипотезы проекта.
5. Выбор команды для осуществления проекта, распределение обязанностей, мотивация участников.'
6. Информационное обеспечение проекта (можно выбрать учащихся, отвечающих за выпуск информационного бюллетеня).

 

Выявление и формулировка общей проблемы.

На заседании цикловой комиссии учителей школы в начале года анализируется проектная деятельность в прошлом году, выбирается примерное направление проектной работы на текущий год с учетом преемственности тематики, определяются сроки.

 

Организация проектной мастерской.

Данный этап осуществляется совместно с учащимися и включает в себя:

-  подбор участников проекта (если работа по данной  технологии   проводится  систематически,   то обычно трудностей не возникает; если нет - можно начинать с небольшой группой учащихся).

-  обсуждение на организационном собрании идеи и предложений по ее корректировке; утверждение места и времени проведения презентации, условий работы;

-  определение круга тем и проблем;

-  определение правил работы: текущая отчетность и корректировка работы; взаимопонимание и взаимопомощь; критический подход к себе и другим;

-  распределение заданий по группам в зависимости от содержания проекта и уровня учащихся.

В ходе сбора информации участники проекта уточняют рамки и этапы работы на текущих встречах всех участников или при индивидуальных консультациях с педагогами. Учителя контролируют ход работы в группах, отвечают на вопросы, регулируют споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывают помощь отдельным учащимся или группам в целом.

Исследования. Учащиеся при неявном руководстве учителей определяют, где и как можно собрать информацию. В рамках проекта это можно сделать путем обращения к литературе, беседы с учителями, анкетирования учащихся, различных исследований, обращения к электронной базе данных и т.д.

 

Обработка полученной информации

 

Обработка статистических данных, построение диаграмм; составление вторичных текстов с соответствующими иллюстрациями; озвучивание видеороликов; отбор фотографического материала и составление к нему комментариев; реферирование научной и научно-популярной литературы; обобщение и осмысление материала, составление выступлений, подбор тезисов, выдвижение гипотез, определение дальнейших действий.

 

Трансформация тем и проблем.

Полученную информацию необходимо осмыслить и выбрать только приоритетную для данной темы. Возможно появление новых тем и проблем, отказ от ранее выработанных.

Подготовка к презентации.

Определение способов оформления результатов исследований; подготовка рефератов и выступлений; подготовка сопровождающих концертных и творческих номеров; проектирование возможности применения полученных выводов и способов их реализации.

 

Оценка проделанной работы и анализ возможности ее продолжения.

 

 

 

                                                                         ЛИТЕРАТУРА

 

 

Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. Ростов-на-Дону., 1998.

Борзоеа Л.П. Дидактические игры // Преподавание истории в школе. 2000. №1, 3.

Бугаев А. И. Групповая учебная деяельность учащихся при обучении физике // Физика в школе. 1990. №1:

Вейт М., Самсонов Ю,, Тучкова Т. Как оценить урок? // Сельская школа. 1999. № 4.

Глазкова Т. А. Организация индивидуальной, подгрупповой, коллективной деятельности // Начальная школа. 1999. № 10.

Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. № 5-6; 1995. № 1.

Данилова А, Г. Как организовать и провести урокисследование//Химия в школе. 1999. Дунчус М. А. Как начать урок? // Начальная школа. 1993. №8.                                  

Исмаилова СИ. Дидактические условия Активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 кл. / Дисс. канд. пед. наук. -Липецк, 2000.

Калмыкова О. Ю., Белянкина Т. В. Из опыта реализации адаптивной системы обучения // Методика преподавания в школе. 2001. № 8.

Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пжбие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. 216 с.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.176 с.

Конаржевстй Ю.А. Внутришкольныи менеджмент. — М., 1992.

Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М._г 1989.

Михалькова З.И., Самойлова Г.Р., Хатунцева Я. И. Педагогическая технология: что это такое? — Воронеж, ОблИн-тПКиПРО, 1997.

Муравьев ЕМ., Богоявленская А.Е, Формы организации учебных занятий // Завуч. 1998. № 4.

Приступа Г. Н. О типах, структуре и системе уроков // Начальная школа. 1990. № 11.

Расторгуев В.Н. Диалог и способность к самостоятельному концептуальному обобщению. — Калинин, 1988, -105с.

Селевко Т. В. Современные образовательные технологии. -М..> Народное образование, 1998.

Соколова О. Н. Методика организации урока-зачета. //Химия: методика преподавания в школе. 2001. № 5.

Сухова Т. С. Из опыта проведения обобщающих уроков // Биология в школе. 1988. № 6.

Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М., 1990..

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., Просвещение, 1988.

Шаталов В.Ф. Психологические контакты.М. "Новая школа", 1992.

Шипулина Л.И. Разноуровневое обучение в "Школе для всех"// Завуч. 1998. № 1.

Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч. 2000. №3. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. - N.Y., 1962.