ЦЕЛИ УРОКА

 

Обучающие

 

• Создать на уроке условия для самоопределения каждого учащегося, для проявления ими своей индивидуальности, эмоционального восприятия материала урока, умения целостно и основательно представить своей исследовательской, творческой работы по предложенной теме.
• Проанализировать особенность...
• Обобщить и систематизировать знания, полученные по данной теме.
• Проверить качество знаний: глубина, оперативность мышления, способность к самоанализу, рефлексии.
• Обеспечить применение учащимися умений решать... в ходе деловой игры, соперничества...
• Создать условия для осмысленного восприятия учащимися ...

 

 

Развивающие

 

• Создавать условия для приобщения уч-ся к серьёзному и вдумчивому чтению (рассказа, повести)...
• Создавать условия для развития логического, творческого мышления уч-ся через использование обобщающих приёмов интеллектуальной деятельности, содействовать обогащению эмоциональной сферы уч-ся, развитию способностей и речевой культуры в целом.
• Содействовать формированию умений применять приёмы сравнения, обобщения, переноса знаний в новую ситуацию, развитию наглядно-образного мышления, речи, внимания, памяти.
• Содействовать развитию у учащихся умений на основе анализа учебного материала делать выводы.
• Стимулировать у каждого школьника желание проявить инициативу и творчество.
• Создать ситуацию, способствующую развитию интеллектуальных, моральных качеств, организационных способностей каждого ученика.
• Создать условия для развития умений ведения диалога, выразительного чтения прозы и лирики.
• Создавать условия для развития творческой активности, самостоятельности высказываний своего мнения, стимулировать читательскую деятельность школьников, содействовать формированию культуры коллективной и индивидуальной деятельности.
• Создавать условия для развития познавательного интереса к предмету через учебную деятельность.
• Создавать условия для развития навыков анализа, сравнения; формировать умения обобщать, систематизировать...
• Содействовать развитию умений аргументировать, мотивировать, доказывать, используя материал текста; характеризовать образы, определять тип выразительных средств.

 

 

 

Воспитательные

 

• Создавать условия для воспитания у учащихся чувства гуманности и воспитание нравственности.
• Содействовать воспитанию в каждом школьнике глубоко гуманистического и демократического мировоззрения, самостоятельного мышления, собственного самоуважения и умения уважать других.
• Организовать деятельность учащихся по формированию бережного отношения к природе...
• Создавать ситуацию сопереживания, сочувствия, появления доброты, милосердия и уважения.
• Содействовать воспитанию интереса к предмету...; трудолюбия, настойчивости, самостоятельности, ответственности, чувства уважения к науке.
• Содействовать развитию духовных сил, сориентировать на моральные качества человека, показать его благородство.
• Содействовать воспитанию у учащихся вежливости, необходимости владения речевым этикетом.
• Создать условия для формирования у школьников активной жизненной позиции, уверенности в себе;
• Создавать условия для раскрытия творческого потенциала учащихся.

 

Формы, методы и приемы при подготовке учащихся к предметной олимпиаде. Рекомендации для педагогов.

 

Среди форм внеурочной работы большое значение в развитии детей имеет проведение предметных олимпиад. Именно на 1 ступе­ни обучения происходят первые открытия ребёнка. Пусть они даже небольшие и как будто незначительные, но в них - ростки будуще­го интереса к науке. Реализованные возможности развивают ребён­ка, стимулируют интерес к различным наукам. Олимпиады позво­ляют ученику познать себя, дают возможность в большей степени утвердиться в собственных глазах и среди окружающих. В целом они служат развитию творческой инициативы ребёнка.

Проведение всех олимпиад предполагает соответствующую подготовку учащихся. Следовательно, с наиболее сильными и увле­чёнными учениками организована индивидуальная работа на сти­мулирующих занятиях. Методы и формы работы учителя должны способствовать решению вышеназванной задачи.

В работе с одарёнными детьми практикую следующие мето­ды: исследовательский, частично - поисковый, проблемный, эври­стический, объяснительно - иллюстративный, модельный, мысле-деятельности («Логическая цепочка», «Выбор», «Самооценка»), смыслотворчества («Работа с понятиями», «Алфавит», « Заверши фразу»), метод «детского эксперимента». Суть заключается в том, что ученики сталкиваются с проблемной ситуацией, сами опреде­ляют, какой материал они не знают, что должны повторить для изучения новой темы, помогают составить алгоритм для решения учебной задачи.

Применяю следующие формы работы: занятия - «погруже­ния», деловые игры, соревнования, занятия с групповыми формами работы, занятия взаимообучения учащихся, занятия творчества, за­нятия, которые ведут учащиеся, занятия - сомнения, конкурсы, би­нарные занятия, занятия - обобщения, занятия - фантазии, занятия поиска истины, лекции «Парадоксы», занятия - диалоги, занятия «Следствие ведут Знатоки», занятия «Круговая тренировка», прак­тические работы, дискуссии, научные споры.

         Программа подготовки к олимпиаде строится на основе прог­раммы индивидуального развития ученика, с учётом его индивиду­альных особенностей, а также включает проработку олимпиадных заданий предыдущих лет. Здесь кроме совместной деятельности ученика и учителя большое значение имеет самостоятельная работа ученика. Знания, приобретённые самостоятельно при надлежащей мотивации являются наиболее прочными. Самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся - высшая форма самостоятельной деятельности, которая создаёт условия для ус­пешного участия в олимпиадах.

 

Способности не даются природой в готовом виде: врожденные задатки являются только одним из

условий очень сложного процесса формирования  и развития способностей.

 

Цель  школы - не даль 'затухнуть" ярким умственным проявлениям, создать эмоционально-интеллектуальную среду, способствующую развитию творческой личности.

 

Главные организационные формы работы с такими детьми - личностно-ориентированный урок, индивидуальная консультация и различные виды внеклассной деятельности (олимпиады, участие в научных ученических обществах, конкурсы, интеллектуальные игры и соревнования).

 

В основу работы с одаренными учащимися положены следующие принципы:

• извлечение максимальной пользы из индивидуальных увлечений детей;
• создание ситуаций наиболее тесного общения талантливого ученика с учеником, не обнаруживающим особых успехов в обучении;
• каждая форма деятельности должна удовлетворять стремление ребенка к творчеству, желание выразить и раскрыть свою личность;
• знание учителем психологии, интересов, желаний, порога познавательных возможностей.

 

 

 

 

Памятка учителю-исследователю по работе с учащимися при подготовке к олимпиадам и имеющими повышенные учебные способности.

 

1. Ознакомиться с данными психологов (ведущий тип памяти,
   мышления, объем внимания, карта интересов, профессиональная
   направленность).
2. Организовывать индивидуальную работу на уроке:

определить меру трудности задания:

создать индивидуальный план работы на уроке;

разработать систему продуктивных заданий.

3. Вести исследовательскую деятельность с учетом интересов
   ученика по следующим этапам:

организационному;

разработческому;

внедренческому:

диагностическому;

аналитическому;

итоговому.

4. Консультировать родителей по вопросам:

круга интересов учащихся: трудностей в учебе; индивидуальных особенностей.

5. Организовать мониторинг влияния исследовательской
   деятельности учащихся на качество знаний.
6. Устраивать публичное представление итогов
   исследовательской работы учащихся.

 

 

 

Организация учебно-воспитательного процесса при подготовке к олимпиадам должна предусматривать:

- различные организационные формы: использование внутренней дифференциации и индивидуализации обучения; уроков-лекций, уроков крупноблочного, обзорного изложения теоретического материала с последующей самостоятельной его проработкой, уроков-практикумов, уроков коллективного исследования, уроков с использованием электронных средств обучения; различных форм внеклассной работы;

- организацию дидактического цикла с учетом особенностей дополнительного обучения. Рекомендуется такая последовательность дидактического цикла: опережающие крупноблочное изучение теоретического материала (при этом рекомендуется избегать прямого дублирования учебного материала основного курса, делая упор на обзор, систематизацию, коррекцию знаний учащихся, выполнение самостоятельных работ, в том числе работ исследовательского характера);

- развивающие обучение (обеспечение оптимально возможного уровня трудности и темпа обучения, доступного учащимся; обеспечение внутренний дифференциации обучения);

- использование проблемных методов обучения, обучение учащихся эвристическим приемам;

- повышение роли самостоятельной работы учащихся по изучению теоретического и практического материала, систематическая работа с учебной и научно-популярной литературой;

- использование компьютерной технологии обучения;

- использование опыта учителей-новаторов;

- стимулирование внеклассной работы учащихся, тесное увязывание ее с факультативным занятием.

 

           К.Д.Ушинский писал: "Сделать учебную работу насколько возможно интересной для ребенка и не превратить эту работу в забаву - одна из труднейших и важнейших задач дидактики". Развитие учащихся зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения - репродуктивную или продуктивную (творческую). Возможности школьников различны, но они должны приводиться в движение для развития творческой деятельности школьника. Имеются разные методы: исследовательский, поисковый, метод проблемной ситуации, логико-содержательное построение курса. Важно лишь пробудить мыслительный процесс ученика.

Сказки, математические сочинения, диктанты, игры со словами, использование пословиц, поговорок, содержащих числительное, конкурс художников, кроссворды, кодирование ответов заданий, использование приема "умышленной ошибки", приема конкретной ситуации, приема "толстых" и "тонких" вопросов, приема "эффекта 30 секунд", использование метода "мозгового штурма", использование принципа Ходжи Насреддина: "Пусть те, которые знают, расскажут тем, которые не знают", принципа В.Н.Сорока-Росинского: "Поменьше учителя - побольше ученика", составление задач по аналогии, составление задач на заданную тему, чтение рисунков и графиков, изготовление нитяных моделей, приема "листа", приема "короткой" задачи, применение метода хоровых ответов, - это те "педагогические уловки", которые активизируют мыслительные процессы учашихся, помогают им приобретать опыт в креативной и когнитивной деятельности.

 

Таблица

 

ФОРМЫ И ПРИЁМЫ

КОНТРОЛЯ, УЧЁТА И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Пашковская Лариса Евгеньевна,

учитель русского языка и литературы

 

В настоящее время в школе в качестве одной из форм контроля знаний учащихся все чаще используются тесты. Актуальность их применения обуславливается многими причинами:

• соответствием тестов задачам осуществляемой ре­формы образования;
• несложной адаптацией тестового контроля к новой системе оценивания знаний;
• широким распространением тестовой формы конт­роля на выпускных и вступительных экзаменах в учебные заведения России и Беларуси;
• применением тестов при проведении единого госу­дарственного экзамена.

Кроме указанных причин, можно говорить также об актуальности тестов в силу их объективности, экономич­ности, надежности, технологичности, быстроты и воз­можности проверки большого объема информации. По­этому технологии тестового контроля знаний находят все большее применение в учебном процессе. Их используют в диагностике при поступлении в школу, при осуществле­нии профильной дифференциации, при проведении те­кущего контроля за уровнем усвоения знаний.

В тестах в наиболее концентрированном виде отра­жается некоторый стандарт образования — те знания и умения, которыми должны владеть учащиеся, те задачи, которые они должны уметь решать. Тесты также дают наиболее достоверную и точную по сравнению с други­ми формами и методами контроля картину усвоенности знаний учениками.

Однако существует и ряд проблем, связанных с вне­дрением тестов в школьную практику.

Следует отметить, что тесты, получившие распрост­ранение в последнее время в связи с тестированием выпускников и абитуриентов, вряд ли дадут объектив­ную информацию для не подготовленных к тестирова­нию учеников. Ученик, никогда не сталкивавшийся с тестированием, попадая в новую для себя обстановку, испытывает повышенную степень тревожности, неуверенности, что не позволяет ему продемонстрировать те знания, которыми он владеет.

При выполнении тестов существуют также определённые психологические сложности для учеников с так называемой "замедленной реакцией". Тесты обычно предусматривают временные ограничения, что требует от ученика не только быстроты в выполнении каждого задания, но и умения легко и быстро переключаться с одного задания на другое. Ученик, не владеющий такими навыками, даже если он достаточно успешно продвигается в усвоении предмета, обычно показывает более скромный результат по сравнению с традиционными, классическими формами контроля. Для таких учеников особенно нужна специальная подготовка, постепенно и тщательно раскрывающая особенности и методы работы с тестами.

Важно в работе с тестами также умение распределить свое время, сформировать определенную "психологическую устойчивость" в случае, если не можешь справиться с некоторыми задачами в отведенное для них время, чтобы суметь продолжить работу над другими.

Еще одной причиной, связанной с определёнными сложностями внедрения тестов в школьную программу, является то, что в настоящее время учителя часто используют задания, которые хотя и имеют некоторые черты тестов (чаще всего форму заданий), но не обладают их основными характеристиками (не являются валидными и надежными, не имеют четко построенной и обоснованной шкалы и т. д.). В этом случае набор таких заданий является просто набором задач, но не более того. Можно ли тогда ждать от этого набора объективной оценки или говорить о том, что он выполнит те функции, которые ждет от него учитель?

Разделяют тесты, применяемые в школьном курсе, на:

• обучающие;
• тематические (осуществляют текущий контроль на уроках);
• итоговые;
• диагностические (определяют уровень развития способностей, используются для про­фильного отбора и т. д.).

Для того чтобы учащиеся были адап­тированы к диагностическим и итоговым тестам, пока­зывали результаты, соответствующие их уровню подго­товки и развития, необходимо, чтобы тесты на уроках  использовались не только для контроля, но и для обучения, тренировки. Для выполнения таких тес­тов целесообразно отводить целые уроки, на которых знакомить учащихся с процедурой тестирования, неко­торыми приемами работы с тестами. Этим целям отве­чают тесты обучающие и тематические.

Как показывает практика, предварительный опыт ра­боты с тестами способствует тому, что ученик уверенно чувствует себя при тестировании, что повышает надеж­ность результатов, во многом снижает влияние случай­ных факторов.

Система тестовых заданий позволяет получить быс­трую и объективную информацию об усвоении матери­ала учащимися, построить дальнейшую работу учителя в зависимости от успехов или промахов учеников.

В настоящее время существует несколько классифи­каций тестов по направленности, по предназначению, по видам заданий и т. д.

Для контроля знаний чаще всего используются так называемые дидактические тесты, или тесты успеваемо­сти. Под такими тестами обычно понимают набор вопро­сов и заданий, из ответов на которые получают информа­цию об уровне усвоения некоторого учебного материала.

Предлагаются тесты успеваемос­ти двух видов: закрытые и открытые.

При выполнении тестов закрытого типа от ученика требуется выбрать из предложенных ответов верные (те­сты с выбором ответов), или каждому элементу одной совокупности поставить в соответствие элементы другой совокупности (тесты на соответствие), или заполнить про­пуски в некотором тексте (тесты на дополнение) и т. д.

Открытые тестовые задания предполагают самосто­ятельное получение и формирование ответа учеником.

Тесты закрытого типа характеризуются теми же преимуществами, что и все тесты, а именно:

• объективность оценки результатов выполнения работы
• быстрота проверки выполненной работы;
• системная проверка достаточно большого объема учебного материала.

Но они имеют и свои недостатки:

• проверка лишь конечных результатов работы;
• невозможность проследить логику рассуждения уче­ника при выполнении заданий;
• некоторая вероятность выбора ответа наугад.

Поэтому необходимо использование, наряду с теста­ми, традиционных форм и методов контроля знаний. Только их разумное сочетание с тестовыми заданиями позволит учителю получить достаточно полное пред­ставление об уровне знаний ученика.

Следует также отметить, что некоторых из указанных недостатков (например, угадывание ответа) позволяют избежать тесты открытого типа. В них ученик сам конст­руирует ответ.

При работе с заданиями такого вида учителю надо напомнить ученикам, что они должны вписывать только конечный (!) ответ, а все промежуточные действия проделать на черновике.

Случай, когда в одном тесте присутствуют и закрытые, и открытые задания, говорит о тесте смешанного типа.

Некоторые тесты рассчитаны на устное выполнение заданий, некоторые из них требуют от учеников выпол­нения письменных действий. Для этих целей учащимся следует воспользоваться черновиком.

Тестовые работы в большей степени учат школьников распределять свое время, контролировать себя, уметь пропустить сложные задания, оставив их для решения на последующих, завершающих этапах работы.

Задания в тестах подбираются так, что отдельные из них (в рамках одного теста) могут выполнить практичес­ки все учащиеся. Это имеет положительную психологи­ческую основу. В то же время часть заданий рассчитана на учеников с более глубокими знаниями.

Задания составляются так, чтобы ответы школьников были доказательными, а не только воспроизводили ин­туитивные впечатления, то есть предполагается аргу­ментация в выборе ответа, а не угадывание. На это обя­зательно должен обратить внимание учитель перед выполнением теста, к этому надо приучать учеников в про­цессе работы над тестовыми заданиями.

Приступая к использованию тестовой методики оце­нивания знаний, необходимо подготовить к ней учащихся. Поэтому перед применением тестов для тематического контроля необходимо провести с учащимися несколько пробных тестов по ознакомлению с самой процедурой тестиро­вания, правилами работы с тестами, механизмом за­полнения бланков ответов. Как правило, оценки за эти тесты учитель не ставит (или ставит выборочно), ответы на них должны быть проанализированы в классе, пока­зан верный вариант выполнения теста и образец запол­нения таблицы ответов.

Предварительный опыт работы с тестами способ­ствует тому, что ученик уверенно чувствует себя при тестировании, и это повышает надежность результатов и во многом снижает влияние случайных факторов. Знаком­ство с тестами постепенно вырабатывает умения дей­ствовать в стрессовых ситуациях (ведь контроль — все­гда в определенной степени стресс) и распределять свое время. Ученик, уже работавший с тестами, получа­ет представление о различных видах тестовых заданий, определяет для себя некоторые "стратегии" работы с ними. Он знает, как себя вести в ходе тестирования (уме­ет вовремя остановиться и перейти к новому заданию, может в нужное время использовать черновик, способен контролировать себя в ходе выполнения теста и т. д.). Всему этому учитель должен уделять внимание и гра­мотно обучать школьников.

Противоположность данному положению — подготов­ка учеников только "под тест". В этом случае школьники настолько привыкают к тестовой методике, что часто распознают стратегии теста, "ловушки лжи" и способны иногда угадывать верный ответ, показывать результаты намного выше, чем при выполнении традиционных конт­рольных работ.

Избежать этого позволит опять же разумное сочета­ние тестов с традиционными формами обучения и кон­троля.

Учителю надо объяснять ученикам, что для успешно­го прохождения тестирования надо освоить соответству­ющую тему, поскольку все задания тестов ориентированы на это.

Полезно обращать внимание учеников на то, что иногда переформулировка вопроса приводит к лучшему пониманию задания (ту же роль играет вопрос, обрат­ный поставленному в задании).

Необходимо учить школьников искать иные форму­лировки не только для всего задания, но и для отдель­ных оборотов в вопросах.

Полезно помнить о том, что при ответе на вопросы теста можно поступать различными способами.

В арсенале каждого учителя постепенно накапливаются некоторые рекомендации по проведению тестов и подготовке учеников «под тест». Это приобретает особую актуальность в связи со всё большим распространением тестов как формы итогового контроля знаний учащихся. Множество экзаменационных испытаний (выпускных, вступительных) проводится в настоящее время именно при помощи тестов. Понятно, что неподготовленный к такому вида контроля ученик, незнакомый с тестами, с правилами и особенностями работы с ними, вряд ли сможет показать тот уровень знаний, на котором находится. Поэтому подготовку учащихся к такой форме ра­боты учителю необходимо начинать вести как можно рань­ше. Тогда ученик не только более уверенно будет чувство­вать себя в ситуации тестирования, но и сможет также выработать для себя стратегию и тактику поведения при процедуре тестирования, будет распознавать некоторые "ловушки лжи" теста, научится избегать их.

Приведем пример инструкции для ученика по вы­полнению тестов. ЗАПОМНИТЕ:

1. Все записи в тестах нужно делать только авторучкой (обводить буквы верных ответов, вписывать ответы, переносить их в таблицу результатов и т. д.).
2. Нельзя делать никаких посторонних записей на страницах сборника. Для этих целей надо использовать черновик.
3. Задания желательно выполнять по порядку, но если вы не можете справиться с каким-то из них, можно переходить к следующему, а к пропущенному потом вернуться.
4. После выполнения всего теста необходимо еще раз проверить все ответы.
5. Прежде чем обводить выбранные ответы или заполнять бланки ответов (таблицы), надо тщательно про­анализировать каждое задание, при необходимости проделать определенную работу на черновике.

 Обычно у большинства учеников отсутствует опыт за­полнения бланков ответов. В результате количество слу­чайных ошибок может существенно повлиять на результа­ты тестирования. Поэтому учителю рекомендуется перед выполнением (особенно первых тестов) попросить учени­ков тщательно прочесть инструкцию, задать необходимые вопросы, уточнить то, что осталось непонятым. Если же ученики еще не встречались с тестовой формой контроля, то полезно будет провести тренировочное тестирование, в процессе выполнения которого будут отработаны навыки заполнения тестов и итоговых таблиц результатов.  

После проведения теста учителю полезно разобрать допущенные ошибки, остановиться на некоторых типах заданий, проанализировать их. Иногда учителю целесо­образно попробовать некоторым образом интерпретиро­вать результаты тестирования, причем не отдельно взя­того ученика, а всего класса. Для этого можно составить сводную таблицу теста по каждому заданию, выбрать те задания, в которых допущено наибольшее количество ошибок и т. д. Это позволит учителю дать не только коли­чественную характеристику классу в соответствии с вы­полненной работой, но и некоторую качественную оценку.

Следует отметить, что тесты призваны дополнить, а не заменить традиционную систему контроля знаний . Полезно сочетать тесты с традиционными мето­дами и формами контроля, получая при этом более пол­ную информацию о степени усвоения темы учениками.

«Способные и одаренные дети. Условия успешной работы со способными и одаренными детьми».

 

 Три категории одаренных детей:

 

Дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития при прочих равных условиях (такие дети чаще всего встречаются в дошкольном и младшем школьном возрасте).

 

Дети с признаками специальной умственной одаренности - в определенной области науки (подростковый образ).

 

Учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умственными резервами (чаще встречаются в старшем школьном возрасте).

 

Признаки одаренности - это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем, об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий "хочу" и "могу". Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный - характеризует способы его деятельности. Мотивационный характеризует отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

 

Условия успешной работы с одаренными

учащимися

 

Осознание важности этой работы каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению.

 

Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми.

 

Признание коллективом педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений

 

Учитель должен быть:

• увлечен своим делом;
• способным к экспериментальной, научной и творческой деятельности;
• профессионально грамотным;
• интеллектуальным, нравственным и эрудированным;
• проводником передовых педагогических технологий;
• психологом, воспитателем и умелым организатором учебно-воспитательного процесса;
• знатоком во всех областях человеческой жизни

 

Формы работы с одаренными учащимися

• творческие мастерские;
• групповые занятия по параллелям классов с сильными учащимися;
• факультативы;
• кружки по интересам;
• занятия исследовательской деятельностью;
• НОУ «САМИ»
• конкурсы;
• интеллектуальный марафон;
• научно-практические конференции;
• участие в олимпиадах;
• работа по индивидуальным планам;
• учеба в краевом центре творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск»;
• сотрудничество с другими школами, ВУЗами.

 

 

Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми:

• принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности;
• принцип возрастания роли внеурочной деятельности;
• принцип индивидуализации и дифференциации обучения;
• принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя;
• принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества.
• Итак, развивать способности можно и нужно. Для этого необходимо повернуться к личности ребенка, к его индивидуальности, создать условия для развития и максимальной реализации его склонностей и способностей.
• Необходимо создать разноуровневые и профильные программы, учебно-методическое обеспечение, направленное на организацию дифференцированного обучения на уроках, а также на групповых и индивидуальных занятиях с учащимися разных способностей. Активно и заинтересованно вести кружковую и факультативную работу.
• Не вызывает сомнения и тот факт, что творчеству можно и нужно учить. И чем раньше начнется эта работа, тем значительнее и выше будут результаты. При этом следует учитывать такие факторы, как:
• Системность.
• Комплексность.
• Последовательность.
• Множественность.
• Нестандартность и отход от стереотипов.
• Работа на основе интереса и активности.
• Преемственность.
• Разнообразие приемов, методов, подходов.
• Учет особенностей нервно-психической деятельности в зависимости от возраста учащихся.

 

 Один из принципов врачей - исцелись сам, в педагогической    работе   с   одаренными детьми   мог  бы  звучать  так:  будь  сам талантлив! Учитель и ученик... Что  в  результате получится от этой встречи?       Если учитель      только ведет к истине, а дело ученика - лишь понять ее - это мало интересно. Другое дело, если учитель верит в ученика, видит в нем «искру божью», тогда эта вера творит чудеса. И радость первого открытия, первой победы - будет общей радостью учителя и его ученика.

 

Современный урок

Триединая цель урока - это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока.

Триединая цель урока - это сложная составная цель, вбирающая в себя, как мы уже писали, три аспекта: познавательный, воспитательный и развивающий. В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она определена неточно или учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективности урока трудно говорить.

Триединая цель урока - основа целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников, дающая ей направление, в какой-то степени это пусковой механизм урока. Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. Поэтому ТЦУ в соответствующей интерпретации (только познавательный и в отдельных случаях развивающий аспекты) должна ставиться перед классом в ученическом варианте.

ТЦУ есть тот систематизирующий стержень, без которого урок никогда не превратиться в целостную систему.

ТЦУ носит слишком общий характер. Она не может быть достигнута сама по себе. Ее обязательно необходимо декомпозировать (расчленить) на цели этапов и учебно-воспитательных моментов, если урок четко этапируется, или на цели учебно-воспитательных моментов, если логическое построение урока не связано с его членением на этапы. Иными словами, речь идет о построении "дерева целей" урока, где ТЦУ будет "генеральной целью", а задачи учебно - воспитательных моментов - рубежами ее достижения.

Что же представляет собой состав ТЦУ? Как мы уже не раз упоминали, цель урока триедина и складывается из трех аспектов. Рассмотрим каждый из них:

ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ (ЭТАПЫ) СОВРЕМЕННОГО УРОКА

• организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью учащихся к уроку;
• проверка домашнего задания;
• проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме;
• постановка цели занятия перед учащимися;
• организация восприятия и осмысления новой информации;
• первичная проверка понимания;
• организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в т.ч. смена вариантов) по образцу;
• творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений;
• обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний;
• контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемый учителем и учащимися, оценка знаний;
• домашнее задание к следующему уроку;
• подведение итогов урока.

МНОГООБРАЗИЕ СТРУКТУР УРОКА РАЗВИВАЮЩЕГО ТИПА ОБУЧЕНИЯ

Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

Структура урока изучения нового материала:

• первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;
• указание на то, что учащиеся должны запомнить;
• мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;
• сообщение или актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);
• первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;
• контроль результатов первичного запоминания;
• регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;
• внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;
• частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.

Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:

• сообщение учащимся цели предстоящей работы;
• воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;
• выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;
• проверка выполнения работ;
• обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;
• задание на дом (если это необходимо).

Структура урока формирования умений и навыков:

• постановка цели урока;
• повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;
• проведение проверочных упражнений;
• ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;
• упражнения на их освоение;
• упражнения на их закрепление;
• тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;
• упражнения на перенос в сходную ситуацию;
• упражнения творческого характера;
• итог урока;
• задание на дом.

Структура урока повторения:

• организация начала урока;
• постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;
• проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;
• подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на уроке;
• задание на дом.

Структура урока проверки знаний:

• организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала;
• постановка задачи урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими на работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы;
• изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильным для каждого ученика.
• подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок);
• определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.

Структура урока применения знаний, умений и навыков:

• организация начала урока (психологический настрой учащихся);
• сообщение темы урока и его задач;
• изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;
• формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии;
• упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;
• творческое применение знаний и умений;
• упражнение по отработке навыков;
• домашнее задание;
• итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.

Структура повторительно-обобщающего урока:

• организационный момент;
• вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;
• выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные понятийные знания на основе обобщения фактов, явлений;
• проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
• формулирование выводов по изученному материалу;
• оценка результатов урока;
• подведение итогов;
• задание на дом (не всегда).

Структура комбинированного урока (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей):

• организация начала урока;
• проверка домашнего задания, постановка цели урока;
• подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;
• изучение нового материала, в т.ч. и объяснение;
• закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;
• обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;
• подведение итогов и результатов урока;
• задание на дом;
• подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).

Структура уроков учителей-новаторов:

Система преподавания Л.В. Маховой:

• рассказ обзорного типа по всей теме;
• урок вопросов учеников учителю и дополнительных разъяснений
• урок - практическая работа;
• урок обобщающего типа с карточками-заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных элементов учебного материала;
• заключительный опрос по теоретическому материалу;
• решение задач по теме с применением микрокалькуляторов.

Система уроков, разработанная Н.П. Гузиком для изучения каждой темы:

• уроки теоретического разбора материала учителем;
• уроки самостоятельного разбора темы учениками (разбитыми на группы) по заданной программе, планам, алгоритмам;
• уроки-семинары;
• уроки-практикумы;
• уроки контроля и оценки.

Система уроков, предлагаемая Р.Г. Хазанкиным:

• урок-лекция по всей теме;
• уроки-решения ключевых задач;
• урок-консультация;
• урок-зачет.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ

Дидактические требования к современному уроку:

• четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков;
• определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
• прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;
• выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;
• реализация на уроке всех дидактических принципов;
• создание условий успешного учения учащихся.

Психологические требования к уроку:

Психологическая цель урока:

1. Проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;
2. Учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;
3. Предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

 Стиль урока:

1. Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

• соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;
• определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;
• планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;
• выполнение учителем и учащимися проблемно-эвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);
• учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемые учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;
• соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.).

2. Особенности самоорганизации учителя:

• подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели, внутренняя готовность к ее осуществлению;
• рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);
• педагогический такт (случаи проявления);
• психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

Организация познавательной деятельности учащихся:

1. Определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

• планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;
• использование установок в форме убеждения, внушения;
• планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;
• использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению);

2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений;

• определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, “открытий”, формулирования выводов);
• опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображении учащихся;
• планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);
• руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;
• использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы);

3. Закрепление результатов работы:

• формирование навыков путем упражнений;
• обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.

Организованность учащихся:

1. отношение учащихся к учению, их самоорганизации и уровень умственного развития;
2. возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке.

Учет возрастных особенностей учащихся:

1. планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;
2. проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;
3. дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

• Гигиенические требования к уроку:

1. температурный режим;
2. физико-химические свойства воздуха (необходимость проветривания);
3. освещение;
4. предупреждение утомления и переутомления;
5. чередование видов деятельности (смена слушания выполнением вычислительных, графических и практических работ);
6. своевременное и качественное проведение физкультминуток;
7. соблюдение правильной рабочей позы учащегося;
8. соответствие классной мебели росту школьника.
9. Требования к технике проведения урока:
10. урок должен быть эмоциональным, вызвать интерес к учению и воспитывать потребность в знаниях;
11. темп и ритм урока должны быть оптимальными, действия учителя и учащихся завершенными;
12. необходим полный контакт во взаимодействии учителя и учащихся на уроке должны соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм;
13. доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;
14. по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;
15. обеспечить соблюдение единого орфографического режима школы;
16. учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

ЭТАПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ УРОКА И ПОДГОТОВКИ

К НЕМУ УЧИТЕЛЯ

1. Разработка системы уроков по теме или разделу.
2. Определение образовательно-воспитательно-развивающих задач урока на основе программы, методических пособий, школьного учебника и дополнительной литературы.
3. Отбор оптимального содержания материала урока, расчленение его на ряд законченных в смысловом отношении блоков, частей, выделение опорных знаний, дидактическая обработка.
4. Выделение главного материала, который ученик должен понять и запомнить на уроке.
5. Разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов и приемов обучения на нем.
6. Нахождение связей данного материала с другими предметами и использование этих связей при изучении нового материала и при формировании новых знаний и умений учащихся.
7. Планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах урока и прежде всего при овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении их в стандартных ситуациях.
8. Подбор дидактических средств урока (кино- и диафильмов, картин, плакатов, карточек, схем, вспомогательной литературы и др.).
9. Проверка оборудования и технических средств обучения.
10. Планирование записей и зарисовок на доске учителем и выполнение аналогичной работы учащимися на доске и в тетрадях.
11. Предусмотрение объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке и ее направленности на развитие их самостоятельности.
12. Определение форм и приемов закрепления полученных знаний и приобретенных умений на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний.
13. Составление списка учеников, знания которых будут проверяться соответствующими формами и методами с учетом уровней их сформированности; планирование проверки умений учащихся.
14. Определение содержания, объема и форм домашнего задания, продумывание методики задавания уроков на дом.
15. Продумывание форм подведения итогов урока.
16. Планирование внеклассной работы по данной теме.
17. Запись плана и хода урока в соответствии с требованиями.

Современный урок

– это урок, характеризующийся следующими признаками:

1. главной целью урока является развитие каждой личности, в процессе обучения и воспитания;
2. на уроке реализуется личностно-ориентированный подход к обучению;
3. на уроке реализуются идеи гуманизации и гуманитаризации образования;
4. на уроке реализуется деятельностный подход к обучению;
5. организация урока динамична и вариативна;
6. на уроке используются современные педагогические технологии.

Основной идеей современного урока является единство обучения, воспитания и развития.

Общая цель урока (триединая цель урока)  конкретизируется в дидактических целях: образовательной, развивающей и воспитывающей.

Структура современного урока

• цель должна быть конкретна;
• четко ориентирует на усвоение фактов, понятий и т. д.;

цели конкретизируется в задачах, все задачи объясняются учащимся

– организационный этап;

– этап проверки домашнего задания;

– этап актуализации субъективного опыта учащихся;

– этап изучения новых знаний и способов деятельности;

– этап первичной проверки понимания изученного;

– этап закрепления изученного;

– этап применения изученного;

– этап обобщения и систематизации;

– этап контроля и самоконтроля;

– этап коррекции;

– этап информации о домашнем задании;

– этап подведения итогов учебного занятия;

– рефлексия

 

 

РЕКОМЕНДАЦИИ

по оформлению папки по самообразованию

 

1. Титульный лист (первый раздел)

 

ПАПКА

по самообразованию учителя английского языка Средней школы №13 г. Мозыря

Приходько Татьяны Николаевны

 

2. Общие сведения о педагоге (второй раздел)

 

1. Ф.И.О. педагога
2. Дата рождения
3. Образовательный ценз (что и когда закончил)
4. Стаж
5. Квалификационная категория
6. Курсы повышения квалификации

 

№	Вид курсов	Тема	Год	Где проходил

 

7. Награждения.

 

3. Результаты педагогической деятельности (третий раздел)

 

Предметная олимпиада

Учебный год	Ф.И. учащегося	Класс	Районный этап	Областной этап	Республиканский этап

 

Научно-практическая конференция

Учебный год	Ф.И. учащегося	Класс	Районный этап	Областной этап	Республиканский этап

 

Предметные интеллектуальные конкурсы

Учебный год	Ф.И. учащегося	Класс	Районный этап	Областной этап	Республиканский этап

Учебный год	Ф.И. учащегося	Класс	Районный этап	Областной этап	Республиканский этап

 

Результаты учебной деятельности учащихся

Учебный год	6-10б.	7-10б.	9-10б.	ЦТ

 

4. Общие сведения по теме самообразования (четвертый раздел)

 

1. Методическая тема школы.
2. Цели и задачи работы школы.
3. Тема самообразования………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Год начала работы над темой……………………………………………………………………….….
5. Предполагаемый год окончания работы над темой……………………………………………….….
6. Цель самообразования………………………………………………………………………………………………………………………………
7. Задачи самообразования……………………………………………………………………………………
8. Литература по теме самообразования

 

5. Практическая работа по теме самообразования (пятый раздел)

(выступления на заседаниях МО, совещаниях, педсоветах, семинарах, заседаниях ТГ, ШМУиС, открытые уроки, факультативы, внеклассные мероприятия, педагогических чтениях, конференциях).

 

№	Дата	Форма работы	Тема

 

 

6. Итоги работы по теме самообразования за ………………….. учебный год

 

7. Повышение квалификации в межкурсовой период (посещение семинаров, школьных и районных заседаний МО , конференций, педагогических чтений).

 

№	Дата	Форма работы	Тема	Место проведения	Краткое содержание

 

 

8. План работы по самообразованию на 2011/2012 учебный год (пятый раздел)

	Содержание	Сроки проведения
Организационно-диагностический этап
Теоретический этап
Методический этап
Практический этап
Итоговый этап

 

9. Посещение уроков, факультативных занятий, мероприятий (шестой раздел)

№	Дата	Ф.И.О. учителя	Форма работы	Тема	Краткое содержание

 

9. Методические разработки уроков, факультативных занятий, мероприятий (седьмой раздел)

№	Форма работы	Тема	Класс

 

10. Разработка дидактического и наглядного материала (восьмой раздел)

№	Вид работы	Тема	Класс

11. Нормативные правовые документы, регламентирующие деятельность учреждения образования (перечень, девятый раздел).

 

12. Список учебной литературы (десятый раздел)

№	Название	Автор	Дата изучения

13. Список методической литературы (11 раздел)

№	Название	Автор	Дата изучения

 

 

Программа самонаблюдения и самооценивания урока

Самоинструкция, Первичное наблюдение ведется непос­редственно в ходе урока по произвольному плану, вторич­ное — по воспоминаниям после его завершения по зара­нее составленной схеме.

Самооценка производится в баллах по альтернативной системе. Высший балл 3. Слева идущие баллы обознача­ют степень присутствия качества и доведение его до оп­тимального состояния, что и оценивается в 3 балла. Спра­ва идущие баллы -1,-2 обозначают степень избыточнос­ти, чрезмерного присутствия того или иного качества уро­ка, ухудшающее его. 0 баллов обозначает полное отсут­ствие (ненаблюдаемость) данного качества.

Это один из вариантов тематического самонаблюдения и самооценивания урока. В него внесены наиболее общие психолого-педагогические характеристики учебной дея­тельности учащихся и дидактической деятельности педа­гога на уроке, реализующем личностно ориентированное обучение, и поддающиеся самонаблюдению и оценива­нию.

Дата самоанализа

Класс ___________

Предмет _________

 

Оцениваемые показатели	3	2	1	0	-1	-2	-3
1	2	3	4	5	6	7	8
1.Экология среды и поведения
1.1. Освещенность 1.2. Озеленение  1.3. Свежий воздух  1.4. Чистота, порядок 1.5. Эргономичность учебной мебели и др. обо­рудования  1.6. Верная осанка (посадка) учащихся 1.7. Готовность учебного и дидактического обес­печения 1.8. Опрятность и соответствие одежды задачам урока 1.9. Рабочее настроение, дисциплина, собран­ность учащихся 1.10. Рабочее настроение, собранность учителя
2. Субъектность позиции учителя
2.1. Самостоятельность в целеполагании и раз­работке плана урока 2.2. Проявление собственного взгляда и отноше­ний к изучаемому материалу  2.3. Использование дополнительных источников информации 2.4. Использование личного житейского опыта 2.5 Использование профессионального опыта 2.6. Проявление интуиции в ходе урока 2.7. Умение работать в режиме диалога с учащи­мися 2.8. Проявление воли в достижении целей урока 2.9. Умение оперативно диагностировать состоя­ние учащихся 2.10. Умение оперативно перестраиваться по ходу урока
3. Субъектность позиции учащегося
3.1. Степень участия в постановке цели урока и выработке плана его проведения 3.2. Использование различных источников ин­формации по теме урока 3.3. Использование личного житейского опыта 3.4. Самопроетирование учебной деятельности 3.5. Самоконтроль и самооценка учебной дея­тельности 3.6. Проявление собственного мнения и личных суждений
3.7. Умение работать в режиме диалога и полилога 3.8. Проявление волевых усилий и стремления к успеху 3.9. Степень свободы: задавание вопросов, си­туации выбора, помощь товарищам  3.10. Участие учащихся в анализе учебной дея­тельности на уроке и ее результатов
4. Духовно-нравственный потенциал урока
4.1. Проявление мировоззренческих позиций учащихся 4.2. Проявление нравственных качеств в отноше­ниях между учащимися  4.3. Проявление этики отношений с учителем 4.4. Проявление учащимися волевых качеств на уроке 4.5. Проявление учителем веры в интеллектуаль­ные силы учащихся 4.6. Обращенность урока к гражданской позиции учащихся  4.7. Связь урока с жизнью страны, народа, горо­да, села 4. 8. Проявление учащимися позитивной мотива­ции учения 4.9. Степень осознанности учения учащимися 4.10. Гармония духовного, интеллектуального и эмоционального климата на уроке
5. Интеллектуальный потенциал урока
5.1. Проявление учащимися умений чувствовать и понимать вопросы учителя (задачи, проблемы) 5.2. Проявление умений анализировать инфор­мацию 5.3. Проявление умений обобщать информацию 5.4. Проявление умений работать по принципу дополнительности 5.5. Проявление критического мышления 5.6. Понимание связей и отношений между час­тями изучаемого материала 5.7. Проявление умений переносить знания из одной области в другую 5.8. Формирование опыта творческой деятель­ности 5.9. Степень свободы использования научной лексики 5.10. Речевая культура учащихся

 

Тема урока                          __________

Количественный анализ данных самоэкспертизы проводится по каж­дому из пяти разделов отдельно (путем сложения баллов со знаком «+»и «-»). Полученное от сложения число делится на 10 (по числу по­зиций). Сравнивая средние показатели — коэффициенты, можно оп­ределить сильные и слабые позиции урока. Общая оценка урока выво­дится из деления суммы всех коэффициентов на 5.

Качественному анализу подвергается не только каждый раздел в от­дельности, отдельные позиции в их сравнении и взаимодополнении, компенсации, но и присутствие того или иного качества по его избыт­ку или недостатку. Качественно анализируются также позиции, полу­чившие при самооценке 0 баллов.

Количественное выражение качества в единстве с качественным (со­держательным) анализом данных самооценивания позволяет более объективно определить качество урока в целом и его отдельных ком­понентов.

Количественная самохарактеристика урока (заполнение таблицы)

 

№ раздела	Название раздела	Коэффициент качества
I	Экология среды и поведения
II	Субъектность позиции учителя
III	Субъектность позиции учащихся
IV	Духовно-нравственный потенциал урока
V	Интеллектуальный потенциал урока
	Общая самооценка урока

Программа наблюдений на уроке

Цель: изучить уровень работы учителя по обеспечению условий формирования мотивации деятельности учащихся на уроке.

Какие методы мотивации и стимулирования использовал учитель на уроке?

• Эмоциональные ( поощрение, наказание, учебно-познавательная игра, создание ситуации успеха, свободный выбор заданий и др.);
• Познавательные ( проблемная ситуация, опора на жизненный опыт, творческие задания);
• Волевые ( информация об обязательных результатах, самооценка, прогноз на будущее);
• Социальные ( развивающие желание быть полезным, создание ситуации взаимопомощи и др.)

 

Программа наблюдений на уроке

Цель: изучить уровень работы учителя по обеспечению условий формирования мотивации деятельности учащихся на уроке.

Какие методы мотивации и стимулирования использовал учитель на уроке?

• Эмоциональные ( поощрение, наказание, учебно-познавательная игра, создание ситуации успеха, свободный выбор заданий и др.);
• Познавательные ( проблемная ситуация, опора на жизненный опыт, творческие задания);
• Волевые ( информация об обязательных результатах, самооценка, прогноз на будущее);
• Социальные ( развивающие желание быть полезным, создание ситуации взаимопомощи и др.)

 

Программа наблюдений на уроке

Цель: изучить уровень работы учителя по обеспечению условий формирования мотивации деятельности учащихся на уроке.

Какие методы мотивации и стимулирования использовал учитель на уроке?

• Эмоциональные ( поощрение, наказание, учебно-познавательная игра, создание ситуации успеха, свободный выбор заданий и др.);
• Познавательные ( проблемная ситуация, опора на жизненный опыт, творческие задания);
• Волевые ( информация об обязательных результатах, самооценка, прогноз на будущее);
• Социальные ( развивающие желание быть полезным, создание ситуации взаимопомощи и др.)

Программа наблюдений на уроке

Цель: изучить уровень работы учителя по обеспечению условий формирования мотивации деятельности учащихся на уроке.

Какие методы мотивации и стимулирования использовал учитель на уроке?

• Эмоциональные ( поощрение, наказание, учебно-познавательная игра, создание ситуации успеха, свободный выбор заданий и др.);
• Познавательные ( проблемная ситуация, опора на жизненный опыт, творческие задания);
• Волевые (информация об обязательных результатах, самооценка, прогноз на будущее);
• Социальные ( развивающие желание быть полезным, создание ситуации взаимопомощи и др.)

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по ведению портфолио

Общие положения

Портфолио               – (от англ. Portfolio – портфель, папка для важных дел или документов) – собрание образцов работ и документов, иллюстрирующих возможности и достижения его владельца;

                                    – это форма целенаправленной систематической и непрерывной самооценки и коррекции результатов и достижений;

                                    – это технология саморазвития и самосовершенствования;

                                    – это средство мотивации и стимулирования творческой активности и самообразования;

                                    – это средство самопрезентации и карьерного роста;

                                    – это иллюстрация усилий, достижений в управленческой и методической деятельности;

                                    – это средство мониторинга и оценки индивидуального прогресса;

                                    – это лучшее и избранное!!!

Виды и состав портфолио

Портфолио может быть представлен в текстовом или электронном вариантах.

Различают портфолио комплексные и простые.

Простые портфолио могут быть 3-х видов:

1. Портфолио документов как варианта достижений. Это прежде всего:

• лицензии;
• сертификаты;
• дипломы;
• свидетельства;
• и т.д.

2. Портфолио отзывов (оценок):
   • рецензии;
   • характеристики;
   • благодарности;
   • и т.д.
3. Портфолио процесса как набор (коллекция) материалов и творческих работ, демонстрирующих возможности, усилия и прогресс в развитии и достижении конкретной цели:
   • авторские разработки;
   • управленческие концепции и технологии;
   • авторские планы, схемы и проекты;
   • методические рекомендации;
   • и т.д.

Комплексный портфолио  состоит из 2-3 разделов:

- набор документов;

- набор отзывов;

- набор (коллекция) авторских материалов и творческих работ по теме портфолио в соответствии с его назначением, демонстрирующих усилия и прогресс, персональный или коллективный.

            Материалы и документы в портфолио отбираются автором самостоятельно и постоянно, по мере их накопления; периодически систематизируются и анализируются.

            Период накопления документов и материалов произвольный, чаще всего 1-2 учебных года.

            Варианты представления документов и оформления портфолио не регламентируются.

            При оценке портфолио главное – самооценка.

 

Структура портфолио учителя

1. Титульный лист.
2. Творческая визитка автора.
3. Краткая трудовая биография (где и когда учился, где и кем работал), форма и результаты повышения квалификации.
4. Педагогическое кредо.
5. Тема и цель ведения портфолио.
6. Основные задачи индивидуальной профессиональной деятельности на предстоящий (конкретный) период.
7. Документы и материалы из опыта работы (авторские) по теме портфолио, в соответствии с его видом и назначением.
8. Мониторинг профессиональной деятельности.
9. Рефлексивные записки.

 

Структура портфолио ученика

ПОЗИЦИИ                                                                                    РЕЗУЛЬТАТЫ

1. Личная карточка (титульный лист) до 8б.
2. Итоговые результаты успешности обучения

    (может выводиться средний балл) по годам                     10б.

3. Экзамены за курс базовой школы до 10б.
4. Средний балл свидетельства о базовом образовании 10б.
5. Олимпиады 10б.
6. Иные официальные документы (сертификаты,

    грамоты, дипломы, письма, конкурсы).                              10б.

7. Мониторинг успеваемости 10б.
8. Уровень воспитанности 10б.
9. Школьные и внешкольные мероприятия, клубы,

   кружки, курсы по выбору, профиль

10. Титульные листы творческих работ, рефератов,

   проектов                                                                                      8б.

11. Самоотчеты о социальной практике 8б.
12. Отзывы, рекомендации, характеристики,

      благодарности                                                                        10б.

13. Овладение общеучебными умениями и навыками 10б.
14. Спортивные достижения 10б.
15. Комментарий к портфолио
16. Перечень документов, входящих в портфолио

Подготовка учащихся 11 класса к централизованному тестированию по математике

 

Учитель Гелеверьева И.С.

 

В настоящее время традиционные формы проведения вступительных экзаменов заменены тестированием.

Тестовые материалы подготавливаются централизованно, их создают опытные коллективы, состоящие из лучших педагогов-практиков, ученых-методистов и преподавателей вузов нашей страны. Все это позволяет оценку учебных достижений выпускников школ и всех других учебных заведений, дающих среднее образование, провести стандартизированно – в максимально однородных условиях и с применением однородных по содержанию и сложности экзаменационных материалов. 100-бальная оценочная шкала позволяет дифференцировать выпускников по уровню математической подготовки.

В рамках ЦТ одновременно осуществляется проверка овладения учебным материалом по математике за курс X-XI классов средней школы, усвоение которого проверяется на выпускном экзамене, и тех предметных тем, которые традиционно контролируются на вступительных экзаменах. Исходя их этих причин, содержание тестового материала достаточно широко, но оно не выходит за рамки школьной программы и программы для поступающих в вузы.

Анализ результатов ЦТ за последние 10 лет позволил сделать вывод, что типичные ошибки учащихся повторяются из года в год. Среди них: неумение преобразовывать выражения с радикалами, неумение выделять полный квадрат. Плохие практические навыки при действиях с логарифмами, модулями. Также можно отметить нетвердое знание и практическое владение формулами сокращенного умножения (что особенно подвело тестируемых при упрощении выражений с рациональными показателями), непрочное усвоение формул тригонометрии. Очень часто учащиеся игнорируют О. Д. З. в уравнениях, не владеют техникой решения неравенств. В тригонометрических уравнениях определенные затруднения испытывают при отборе корней для заданного промежутка. Иногда тестируемых подводило неумение переформулировать задачу, свести ее к решению системы уравнений. Весьма слабое владение такими понятиями, как вектор, координаты векторов, скалярное произведение, коллинеарность векторов. Многие учащиеся недостаточно владеют методикой исследования функций с помощью производной, путают понятия экстремумов функции со значениями абсцисс в стационарных точках. Некоторых подвело неумение делать эскизы графиков функций, незнание подходов к решению задач с параметрами. В задачах по планиметрии тестируемых не хватало творческого подхода, мешало найти правильное решение слабое владение формулами для вписанной в треугольник и описанной вокруг треугольника окружности, соотношениями между сторонами и углами в прямоугольном треугольнике. В одной из задач по стереометрии для многих оказалось неразрешимой проблемой построение сечения, проходящего через заданные точки.

Рекомендации по совершенствованию преподавания

математики для подготовки к ЦТ по математике

1. Проведение ЦТ свидетельствует о необходимости предварительной подготовки учащихся к этой форме контроля знаний. Тестирование можно применять при тематическом контроле, проверке домашних заданий и т.д. с привлечением технических средств обучения (компьютеров).
2. Отдельные задачи с практической направленностью также можно преподносить учащимся в виде лабораторной работы тестового содержания.
3. В дальнейшем при расширении тестовых форм контроля можно планировать в качестве домашних или творческих заданий составление тестов самими учащимися с предварительным ознакомлением со спецификой данного рода деятельности.
4. Анализ решенных на ЦТ заданий позволяет в дальнейшем актуализировать мнение учащихся о необходимости прочного изучения и усвоения теории, развития умения анализировать задачи.
5. Больше внимания следует уделять решению задач различными методами, развитию навыков по словесному содержанию задачи составлять ее аналитическое выражение, геометрическую интерпретацию (если это возможно) и наоборот.
6. На уроках математики должны быть постоянно обозначены как межпредметные связи, так и связи с реалиями внешнего мира, закладываться хорошие навыки логического мышления для дальнейшего изучения предметов естественно-научного цикла и практической жизнедеятельности.

Конечно же, подготовка учащихся к ЦТ – огромная нагрузка для учителя. В связи с этим в ближайшие годы целесообразно изменить тематический и календарные планы в выпускных классах для регламентированного повторения школьного курса математики.

 

ПРАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

ДЛЯ МЕТОДИЧЕСКОГО БЮЛЛЕТЕНЯ

 

Как научить учащихся учиться

• Обучайте на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики, передового педагогического опыта.
• Настойчиво внедряйте в практику рекомендации по научной организации педагогического труда.
• Учитывая новейшие достижения дидактики и психологии обучения, разумно используйте логику не только индуктивного, но и дедуктивного обучения.
• Старайтесь избегать абстракций, которые не получают полного определения в рамках школьного курса.
• Раскрывайте логику учебного предмета, обеспечивающую с первых шагов надежную основу для подведения к новым научным понятиям.
• Воспитывайте у школьников диалектический подход к изучаемым предметам, явлениям, формируйте элементы научного дидактического мышления.
• Каждое нововведенное научное понятие систематически повторяйте, применяйте и используйте да всем протяжении учебного курса: что не упражняется, то забывается.
• Изучение законов науки проводите на основе наиболее важных сторон процесса развития изучаемых явлений — зависимости от внешних условий, места и времени, конкретности форм изменения явления, борь­бы старого с новым и т.д.
• В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление учащихся, подводя их к поисковой, творческой работе в учении.
• Систематически информируйте своих учеников о новых достижениях в науке, технике, культуре; связывайте новые достижения с формируемой системой знаний.
• Не сводите ознакомление учащихся с новыми идеями урока, восприятие нового в урочной деятельности к отдельному акту: рассматривайте каждое явление во все новых связях и отношениях.
• Не упускайте возможности ознакомить школьников с биографиями выдающихся ученых, их вкладом в развитие науки.
• Раскрывайте перед учениками методы и сложности научного познания, покажите зависимость результатов от методов.
• Используйте научную терминологию, не пользуйтесь устаревшими терминами, будьте в курсе самых последних научных достижений по своему предмету.
• Раскрывайте генезис научного знания, эмбриологию истины, последовательно реализуйте требования историзма в обучении.
• В связи с увеличивающимся потоком научной информации главное внимание уделяйте ключевым проблемам науки, раскрывайте перед учащимися основные идеи научных достижений, приучайте их следить за научной информацией, поощряйте коллективное обсуждение научно-технических и социальных проблем.
• В старших классах не обходите спорные научные проблемы, в доступной форме раскрывайте их содержание и перспективные пути ре­шения, если позволяют условия, организуйте дискуссию.
• Поощряйте исследовательскую работу школьников.
• Находите возможность знакомить их с техникой экспериментальной и опытнической работы, алгоритмами решения изобретательских задач обработкой первоисточников и справочных материалов, архивных документов.
• Добивайтесь, чтобы учащиеся усваивали новые понятия и термины в единстве с научными теориями, законами.
• Дайте каждому возможность пережить радость открытия, чувство успеха, удовлетворенности от познавательного напряжения.
• Освещая новые достижения в науке и технике, не забывайте рассказать о совершенствовании технологии обучения, рассказывайте о сложностях учебного труда и путях повышении его эффективности, познавая тайны обучения и внедрения новых средств.
• Настойчиво пропагандируйте идеи научной организации учебного труда.
• Остерегайтесь неоднозначных и фальшивых фраз, которые могут стать причиной неправильных представлений. В школе, особенно первой и второй ступени, нельзя допускать двусмысленного, искаженного толкования учащимися сказанного учителем.
• Не бойтесь шутить, использовать меткие и ироничные фразы в подтверждение научных истин.
• Учите не бояться трудностей, знания, полученные в трудностях, становятся гораздо более прочными и остаются в памяти надолго.
• Радуйтесь успехам своих учеников, учите их радоваться успехам друг друга, совершенствуйте методы развития мотивации учения на различных возрастных этапах.
• Поддерживайте инициативу и творчество учеников, проявляйте собственную инициативу и творчество в профессиональной деятельности.
• Помните, что ваш профессиональный успех – это успех вашего коллектива, это имидж вашего учебного заведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методы обучения и воспитания

 

Продуктивная технология	Технология сотрудничества	Щадящая технология
ОСНОВНЫЕ	ОСНОВНЫЕ	ОСНОВНЫЕ
Объяснение	Беседа	Рассказ
Инструктаж	Обсуждение	Дискуссия
Работа с книгой	Дискуссия	Диспут
Упражнения	Познавательная игра	Игра
Тестирование	Методы программированного обучения	Видеометод
ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ	Методы проблемного обучения	Наблюдения
Лекция	Практический метод	ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ
Демонстрация	Обучающий контроль
Иллюстрация	ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ	Ситуационный метод
Видеометод	Иллюстрация	Нетрадиционные методы
	Демонстрация
	Работа с книгой

 

 

Рассказ как метод обучения и воспитания

 

Рассказ относится к словесным методам устного изложения.

Основная функция данного метода — обучающая.

Сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная.

Рассказ — это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Этот метод применяется, прежде всего, в младших классах, на среднем и старшем этапе обучения он используется реже.

По целям выделяется несколько видов рассказа:

• рассказ-вступление;
• рассказ-повествование;
• рассказ-заключение.

Назначение рассказа-вступления состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала, рассказ-повествование служит для изложения намеченного содержания, а рассказ-заключение заканчивает определенный отрезок обучения.

Эффективность этого метода зависит в основном от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому учитель должен учитывать имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.

Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях.

В ходе рассказа учитель должен использовать приемы мнемотехники, которые позволят учащимся легче запоминать и заучивать изучаемый материал. Такими приемами являются:

• сравнение;
• сопоставление;
• резюмирование.

Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования.

Рассказ воспринимается учащимися с интересом, если педагог рассказывает учащимся, используя при этом яркие факты, учитывает воз­растные особенности учащихся, потребность в излагаемом материале.

Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Если педагог хочет достичь успеха в изложении своего рассказа, то его рассказ должен быть:

• коротким (до 10 мин);
• пластичным;
• эмоциональным;
• логичным.

Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения - иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий — места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Беседа как метод обучения и воспитания

 

Метод беседы один из самых известных методов обучения. Его использовал еще Сократ.

Главной функцией этого метода является побуждение учащихся к участию в уроке или внеклассном мероприятии.

Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний.

Достоинства беседы заключаются еще и в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания.

Велика также воспитательная роль беседы.

В некоторых технологиях беседа поднимается до уровня ведущего метода обучения. Но с ее помощью нельзя достичь всех педагогических целей.

Если у школьников нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Сама по себе беседа не может быть универсальным методом, она должна обязательно сочетаться с изложением, лекцией, другими методами, формирующими систему знаний. Кроме того, беседа не дает учащимся практических умений и навыков, не позволяет проводить упражнения, необходимые для их формирования.

В беседе, как и в других методах обучения, познание может разви­ваться как дедуктивным, так и индуктивным путем.

Дедуктивная беседа строится, исходя из уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий, посредством анализа которых они приходят к частным заключениям. При индуктивной форме беседы идут от отдельных фактов, понятий и на основе их анализа приходят к общим выводам.

Согласно современным исследованиям, беседа наиболее эффективна для:

• подготовки учащихся к работе на уроке;
• ознакомления их с новым материалом;
• систематизации и закрепления знаний;
• текущего контроля и диагностики усвоения знаний.

Предложено несколько способов классификации бесед.

По назначению выделяются беседы:

• вводные или организующие;
• сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.);
• синтезирующие или закрепляющие;
• контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится обычно перед началом учебной работы.

Ее цель - выяснить, правильно ли учащиеся поняли значение предстоящей работы, хорошо ли они представляют себе, что и как нужно делать.

Перед экскурсией, лабораторными и практическими занятиями, изучением нового материала такие беседы дают значительный эффект.

Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (вопросно-ответной, не допускающей возражений, с запоминанием ответов), сократической (мягкой, почтительной со стороны ученика, но допускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика перед проблемами и требующей собственных ответов на поставленные учителем вопросы).

Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности.

В нынешней школе преимущественно используются эвристические беседы. Учитель, умеющий задавать вопросы, побуждает учащихся размышлять, идти к открытию истины. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся приобретают знания путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующие или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний.

Контрольно-коррекционная беседа применяется для диагностики, а также в том случае, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами, или положениями имеющиеся у учащихся знания.

Для успешного применения беседы необходима серьезная подготовка к ней учителя.

Для организации беседы на уроке учитель обязан:

• четко определить тему беседы;
• сообразно теме беседы определить ее цель;
• составить план-конспект беседы;
• подобрать наглядные пособия;
• сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть ходу беседы;
• продумать методику ее организации и проведения (порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т.д.)

Требования к организации и проведению беседы

• Очень важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в сово­купности сущность изучаемого вопроса, способствовать усвоению

знаний в системе.

• По содержанию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития учащихся. Легкие вопросы не стимулируют активной познавательной деятельности, серьезного отношения к познанию. Не следует также задавать «подсказывающих» вопросов, содержа­щих готовые ответы.
• Очень важна техника осуществления вопросно-ответного обучения. Каждый вопрос задается всему классу и только после неболь­шой паузы для обдумывания вызывается ученик для ответа.
• Не следует поощрять учеников, «выкрикивающих» ответы.
• Слабоуспевающих учащихся нужно спрашивать чаще, давая возможность всем остальным исправлять неточные ответы.
• Неуместно ставить длинные или «двойные» вопросы.
• Если никто из учащихся не может ответить на вопрос, нужно его переформулировать, раздробить на части, задать наводящий вопрос.
• Не следует добиваться мнимой самостоятельности учащихся, подсказывая наводящие слова, слога или начальные буквы, по кото­рым можно дать ответ, особенно не размышляя.
• Успех беседы зависит от контакта с классом.
• Нужно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали вопросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение.
• Каждый ответ внимательно выслушивается.
• Правильные ответы одобряются, ошибочные или неполные — комментируются, уточняются.
• Учащемуся, который ответил неправильно, предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь после того, когда он не сумеет это сделать, призывают на помощь товарищей.
• С разрешения учителя учащиеся могут задавать вопросы друг другу, но как только учитель убедится, что их вопросы не имеют познавательной ценности и задаются для мнимой активизации, это занятие надо прекратить.

Педагогу следует знать, что беседа — неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, напряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы предотвратить «провал» беседы, ликвидировать последствия которого будет трудно, особенно это касается организации бесед в воспитательной работе с учащимися.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Лекция как метод обучения

 

Лекция как метод обучения имеет свою структуру, которая отличается от других методов словесного изложения.

Отличие выражено в следующих параметрах:

• строгая структура подачи лекционного материала;
• системная логика изложения учебного материала;
• большое количество сообщаемой информации;
• законченность изложения понятий лекции.

Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей, в основном причинно-следственного характера.

Лекция как метод словесного изложения наиболее применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления материала лекции уровня подготовки.

По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие.

Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений, бесед.

Условиями эффективности школьной лекции являются:

• составление учителем детального плана лекции;
• сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;
• логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;
• краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;
• логические связи при переходе от одной части лекции к другой;
• проблемность и эмоциональность изложения;
• живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;
• контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;
• многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;
• оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;
• выделение (задиктовка) того, что следует записать;
• использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), ИТ, облегчающей — восприятие и понимание изучаемых положений;
• сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Учебная дискуссия как метод обучения

 

Среди методов, которые постепенно входят в практику нашей школы, следует выделить учебную дискуссию.

Она давно и успешно применяется в учебных заведениях и во многих случаях обеспечивает хорошие результаты при решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными.

Смысл этого метода состоит в обмене взглядами по конкретной проблеме.

С помощью дискуссии учащиеся приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся его отстаивать.

Главная функция учебной дискуссии — стимулирование познавательного интереса.

Вспомогательные функции учебной дискуссии следующие:

1. Обучающая.
2. Развивающая.
3. Воспитывающая.
4. Контрольно-коррекционная.

Одно из важнейших условий эффективности учебной дискуссии - предварительная и основательная подготовка к ней учеников, как в со­держательном, так и формальном отношении.

Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная — в выборе формы изложения этих знаний.

Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у школьников умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, аргументировать приведенные ими доказательства.

Ошибочно считают, будто дискуссия применима только при изучении гуманитарных дисциплин - истории, обществоведения, этики, литературы, искусства, психологии, педагогики.

С не меньшим успехом этот метод может быть использован и при изучении физики, химии, биологии, других предметов.

В этом случае учебная дискуссия приобретает характер управляемого познавательного (научного) спора. Школьникам предлагается сравнить, например, различные подходы к классификации элементарных частиц в физике, разные концепции происхождения явления акселерации в биологии, поддержать или опровергнуть мнения относительно причин из­менения климата на Земле в географии и т.д.

Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение относительно справедливости той или иной точки зрения. Но спор всегда вызывает повышенный интерес к проблеме, желание глубже в ней разобраться.

Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала, помогают его упорядочить и закрепить.

Учитель, в свою очередь, получает надежную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления учащихся, кроме того, дис­куссии подсказывают направления дальнейшей работы.

Весьма полезны дискуссии и в воспитательном значении.

С их помощью не только легко диагностируются особенности характера, темперамента, памяти, мышления, но и исправляются недостатки поведения и общения школьников (вспыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т.д.).

Элементы дискуссии практикуются уже на среднем этапе обучения учащихся, в полном объеме метод используется в старших классах.

В учебных заведениях нового типа школьников обучают искусству ве­дения дискуссии, используя для этого различные предметные спецкурсы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Работа с книгой как метод обучения

 

С тех пор как в школах появились книги, работа с ними стала одним из важнейших методов обучения.

Главное достоинство этого метода — возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время.

Учебные книги успешно выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную.

При использовании специально-разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений учащихся.

Целями самостоятельной работы учащихся с книгой могут быть следующие:

• ознакомление со структурой книги;
• беглый просмотр книги;
• чтение отдельных глав;
• поиск ответов на определенные вопросы;
• изучение материала книги и постановка к нему вопросов;
• реферирование отдельных отрывков текста или всей книги;
• решение примеров и задач, выполнение контрольных тестов;
• заучивание материала на память.

Работа с книгой - сложный и трудный для школьников метод обучения. Многие выпускники так и не овладевают им полностью: умея чи­тать, они не понимают всего смысла прочитанного.

Поэтому данному методу следует уделять больше внимания. Школа должна подготовить учащегося к самостоятельной работе с книгой.

Среди факторов, определяющих эффективность метода работы с книгой, наиболее важными являются:

• умение свободно читать и понимать прочитанное;
• умение выделять главное в изучаемом материале;
• умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты);
• умение подобрать литературу по изучаемому вопросу.

Все эти умения постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.

Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно для закреп­ления и расширения полученных на уроке знаний.

Подготавливая учащихся к работе с книгой, учитель поясняет, с каким ранее изученным материалом необходимо сопоставить или объединить новый учебный материал.

Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется.

Прочитав отрывок текста, учащиеся, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, срав­нить, сопоставить и т.д.

Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке.

Синтезирование учебного материала, усвоенного на уроке, с текстом учебника — важнейшее условие рациональной работы с книгой.

При чтении книги должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить учащихся улавливать порядок изложе­ния и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Очень помогает письменная фиксация плана и основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

Большой эффективностью отличаются программированные учебные книги, в которых, кроме учебной, содержится и управляющая информация. Работая с ними, школьники получают необходимые указания, вы­полняют предусмотренные действия, а главное — получают немедленное подтверждение правильности выполняемых действий.

Современные учебные книги все больше «ужимаются» в объеме, их составители стремятся «упаковать» большое количество учебного материала в итоговые таблицы, диаграммы, графики, наглядные модели, клас­сификации и т.д. Поэтому учителям следует больше внимания обращать на анализ информации, представленной в спрессованном виде, форми­ровать у школьников умение «свертывать» и «развертывать» знания.

Для облегчения запоминания материала учитель обязан ознакомить учащихся с правилами заучивания различной информации, постоянно контролировать развитие памяти, помогать ее совершенствовать.

Обучение работе с книгой предполагает формирование у школьников навыков самоконтроля.

Нужно добиться, чтобы ученик судил о знании материала не по тому, сколько раз он прочитал текст учебника, а по умению сознательно и подробно излагать содержание прочитанного. Для этого следует формировать привычку отводить больше времени не на чтение материала, а на его эффективное воспроизведение по памяти.

К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, поэтому этот метод относится к малоэкономичным методам обучения. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей школьников. Плохо составленные книги не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения. Поэтому учителю нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Демонстрация как метод обучения

 

Этот метод заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он используется не только для раскрытия динамики изучаемых явлений, но и для ознакомления с внешним видом предмета. Его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внеш­него вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т.п.).

Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т.п. также начинается с целостного восприятия.

Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.

По-настоящему эффективен этот метод лишь в том случае, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс - осмысливаются вещи, яв­ления, а не чужие представления о них.

Нужно отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе «активной демонстрации», приобретающей проблемный или исследовательский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не случайно обнаруженных свойствах предметов, явлений, процесса. В итоге они быстрее, легче и полнее осознаются. Хотя при демонстрации слово и не играет главной роли, оно постоянно сопутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов.

Чтобы повысить самостоятельность, очень важно привлекать школьников к объяснению увиденного в ходе демонстрации.

Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация не возможна или затруднительна. Тогда прибегают либо к демонстрации натуральных предметов в искусственной среде (например, животных в зоопарке), либо к демонстрации искусственно созданных объектов в естественной среде (например, уменьшенных копий механизмов).

Искусственные заменители натуральных объектов - объемные моде­ли играют важную роль при изучении всех предметов. Они позволяют познакомиться с конструкцией, принципами действия (например, строением кисти руки или глаза, двигателя внутреннего сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т.д.). Многие современные модели обеспечивают возможность непосредственных измерений, а также определения технических или технологических характеристик.

Эффективности демонстрации способствует правильному выбору объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание

различных методов.

Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:

• все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;
• могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств,

а не только глазами;

• важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;
• обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Иллюстрация как метод обучения

 

К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатом, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п.

В последнее время практика наглядности обогатилась новыми средствами.

Созданы многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы по истории, атласы и т.п.

Методы демонстрации, иллюстрации взаимно дополняют и усиливают совместное действие.

Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Сущность многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских моделей — динамических и статических, цепных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся большую помощь.

Они существенно облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т.д. вряд ля возможно качественное и быстрое обучение.

Отдельным видом иллюстрации является «иллюстрация действующих лиц», которую используют при изучении литературы, истории, языков. Иван Иванович и Иван Никифорович, волк и ягненок, предлог и местоимение, Сталин и Гитлер выступают как зримые, осязаемые образы, что усиливает впечатление от выполняемых ими действий.

Эффективность иллюстрации во многом зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, Место и роль в познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала.

Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений.

Иллюстрации готовят заранее, но показывают, только в нужный момент по ходу обучения.

В некоторых случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т.д.).

В современной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.

 

 

 

 

 

 

 

 

Видеометод обучения

 

Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывате­лей и видеомагнитофонов, а также компьютерных медиа систем) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения.

Видеометод используется не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции.

Основа метода - наглядное восприятие информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом.

По сути, речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.

Обучающая и воспитывающая функции этого метода обуславливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов.

Информация, представленная в наглядной форме, наиболее доступна для восприятия, усваивается легче и быстрее. Правда, развивающее воздействие наглядной информации в том случае, когда учащимся не предлагаются контрольные упражнения и тесты по ее восприятию и запоминанию, невелико.

Киноэкран и телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельности. Необходима специальная организация обучения, чтобы кино- и телеэкран стали источником проблемности и стимулом для самостоятельных исследований.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:

а)     дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;

б)    повысить роль наглядности в учебном процессе;

в)     удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся;

г)     освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т.д.;

д)    наладить эффектную обратную связь;

е)     организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.

С помощью видео метода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен:

1. для изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание пород и т.д.), а также быст­рых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар упругих тел, кристаллизация веществ и т.д.);
2. для объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;
3. для обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;
4. для создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;
5. для представления видео документов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;
6. для организации тестовых испытаний;
7. для выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений;
8. для создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;
9. для компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;
10. для рационализации учебного процесса, повышения по продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют выделять наи­более важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры. Особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных учебных тем.

Эффективность этого метода мало зависит отличного мастерства учителя, а находится в прямой связи с качеством видео пособий и применя­емых технических средств.

Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью.

От учителя, использующего видео метод, требуется развитое умение вводить учащихся в круг изучаемых проблем, направляя их деятельность, делать обобщающие выводы, оказывать индивидуальную помощь в процессе самостоятельной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Упражнения как метод обучения

 

Среди практических методов наибольшей эффективностью отличаются упражнения. Упражнение — это метод обучения, представляющий собой планомерное организованное повторное выполнение действий для овладения ими или повышения их качества.

Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками.

Постепенность систематического упражнения и как его следствие закрепляемые навыки — надежнейшее средство успешного и продуктивного труда.

Достоинство этого метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток — в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения.

Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков.

Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными. Производные упражнения способствуют повторению и закреплению ранее сформированных навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения используются для активизации учебного процесса, сознательного тельно­го выполнения учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и уча­щиеся комментируют выполняемые действия, поэтому они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс принимает участие в объяснении материала. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.

Устные упражнения широко используются в процессе обучения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, познавательных возможностей учащихся.

Назначение устных упражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т.д. Большую роль играют устные упражнения при изучении языков, особенно иностранных.

Устные упражнения постепенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся.

Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описания опытов и т.д.) составляют важный компонент обучения.

Их главное назначение — формирование, развитие и упрочение необходимых умений и навыков.

Учителю необходимо заботиться об их достаточном количестве и разнообразии. К письменным упражнениям тесно примыкают графические, используемые при изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в процессе производственного обучения.

Лабораторно-практические упражнения способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения.

Производственно-трудовые упражнения составляют систему специально разработанных трудовых действий учебного или производственного характера.

Они бывают простыми и сложными: к первым относятся упражне­ния на выполнение отдельных трудовых приемов, а вторые предусматривают выполнение производственно-трудовых дел в целом или их значительных частей (настройка станка, изготовление части детали или устройства и т.п.).

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать определенным требованиям.

К ним относятся:

• сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности;
• знание правил выполнения действий;
• сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться;
• учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Практический метол обучения

 

Отличительная черта этого метода состоит в том, что в деятельности учащихся преобладает применение полученных знаний в решении практических задач. Первостепенное значение приобретает умение использовать теорию на практике.

Практический метод выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности.

Выделяют пять этапов, через которые проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях:

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.
2. Показ. Этап инструктажа.
3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.
4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель на этом этапе особое внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.
5. Контроль.

На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания.

Практический метод лучше других способствует приучению учащихся к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность и т.д.

У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса.

Учащимися заранее обдумываются и проектируются следующие этапы работы:

• осознание целей предстоящей работы;
• анализ задачи и условий ее решения; составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Познавательные игры как метод обучения

 

Познавательные (дидактические) игры - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение этого метода - стимулировать познавательный процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он — активный преобразователь действительности.

Метод познавательных игр применялся уже в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, когда в школу начали поступать мощные ЭВМ, позволявшие моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы воз­буждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения.

В последнее десятилетие все большую популярность получают симуляционные игры (т.е. способствующие воспроизведению определенного качества), а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С помощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных. Предлагается, например, воспроизвести заседание парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями депутата. Это помогает учащимся обнаружить и понять мотивы принятия тех или иных законопроектов.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например, форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место или гипотетических.

 

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготов­ки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи ее разрешения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Методы программированного обучения

 

Программированное обучение (ПО) направлено на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевает значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под контролем специальных средств. В методах ПО сочетаются новые и традиционные идеи. Применяемые в ПО методы можно разделить на: 1) методы предъявления информации; 2) методы выполнения программированных заданий; 3) методы контроля и коррекции.

Предъявление (преподнесение) информации в ПО может быть организовано безмашинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программированных учебных книгах, а при втором - выводится на экраны дисплеев. Существует три основные системы программирования учебного материала: линейная, разветвленная и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбивается на маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предъявляются для изучения. В разветвленную программу вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответами. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвленной.

Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и упражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют такие цели: тренаж, обратная связь и контроль. Правильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются безмашинный и машинный способы организации заданий и упражнений. Первый из них реализован в нашей книге. И вы уже смогли оценить все его преимущества и недостатки. При машинном способе тренировочные упражнения и контрольные задания выполняются на экране дисплея. Учащиеся тут же получают подкрепление правильности своих ответов, что является одним из главных преимуществ ПО.

По итогам выполнения учебных заданий осуществляется контроль, который в ПО может быть также безмашинным или машинным. При безмашинном контроле для формирования оценки используются простые приспособления (перфокарты, планшеты и т.п.), а при машинном - различные технические средства вплоть до ЭВМ. Наиболее распространенным методом организации контроля в ПО является альтернативный выбор правильного ответа из нескольких правдоподобных. С ним вы уже хорошо освоились в процессе работы над материалом. Современные компьютеры позволяют вводить и анализировать самостоятельно сконструированные ответы (в виде предложен, слов, формул, различных знакосочетаний).

Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом действии.

Обучающий контроль. Главная функция этого метода — контрольно-коррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебной, процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие воспитательные, побуждающие функции.

 

 

Виды поурочного контроля

 

Устный контроль. Осуществляется путем индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учителем и комментируется. По итогам контроля выставляются оценки.

Письменный контроль. Осуществляется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачетов и т.п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный анализ).

Лабораторный контроль. Направлен на проверку умения учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов.

Машинный (программированный) контроль. При наличии электронно-вычислительной техники и контролирующих про грамм применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью.

Тестовый контроль. Может быть безмашинным и машинным. В основе такого контроля лежат тесты — специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсутствии) у учащихся определенных знаний, умений.

Самоконтроль. Предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, с помощью самоконтроля создаются способы устранения обнаруживаемых пробелов.

Ситуационный метод. Ситуационный метод — это метод, скомбинированный из многих путей и способов, применяемый педагогом в том случае, когда ни один из известных изолированных методов не дает возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях.

Поэтому этот метод называется еще творческим, нестандартным и признается не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении этого метода играет ситуация.

Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели.

Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений.

Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи.

Именно ситуационным методом, как полагают, достигли выдающихся успехов известные новаторы обучения В. Шаталов, Н. Ильин, Н. Гузик, И. Волков и др.

О структуре и содержании этого метода ничего определенного сказать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации.

Данный метод –– самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк.

Основа его –– собственное видение и понимание педагогического процесса.

 

Методика психолого-педагогического анализа деятельности учителя.

1. Создание общих условий эффективного обучения:

1. Обеспечение исходных педагогических условий достижения учебного эффекта на уроке:
   • Предварительные указания по плану урока лаконичные и ясные – 1б.
   • Наличие спортивного оборудования на уроке способствует быстрому включению учащихся в работу – 1б.
   • Нет ненужных задержек и отступлений во время урока – 1б.
   • Эффективность работы класса стимулируется передачей учащимся функций учителя (  оценки, контроля, коррекции, планирования и др.) – 2б.
2. Адаптация обучения к учащимся:
   • Обучение соответствует возрастным особенностям учащимся – 1б.
   • Предоставляется возможность усвоения материала разных уровней сложности ( для учащихся разного уровня подготовленности) – 2б.
   • Обучение строится как взаимодействие учителя и учащихся – 2б.

1. Предметная и методическая компетентность:

с)  Владение учебным предметом и методами обучения:

• Информация и демонстрации точны и современны – 1б.
• Комментарии и ответы на вопросы учащихся точны и интересны – 1б.
• Без затруднений используется не менее двух форм или методов обучения – 1б.
• Помимо распространенных применяются и оригинальные методы и приемы обучения – 2б.

1. Организация учебной работы в последовательности «жизненного» цикла ( вступление, развитие, закрепление, интеграция):
   • Урок начинается со стимулирующего введения (привлечение внимания учащихся и обеспечение необходимой мотивации) – 2б.
   • Наглядное представление нового материала – 1б.
   • Закрепление учебных результатов – 1б.
   • Урок заканчивается подведением итогов – 1б.

1. Техника объяснения, речи:

е) Использование устных объяснений:

• Объяснение содержания ясно и дается с помощью подходящих слов и терминов – 1б.
• Произношение и построение устной речи правильны – 1б.

            к)Разъяснения при  непонимании материала учащимися:

• Пояснения с помощью аналогий и примеров – 1б.
• Предоставление учащимся дополнительной информации – 1б.

1. Учебное взаимодействие:

л)Контроль и коррекция деятельности учащихся:

• Оценка действий учащихся отделяется от личного отношения учителя к ним – 1б.
• Избегание прямых указаний и коррекции действий учащихся – 1б.
• Ученики побуждаются оценивать и корректировать работу друг друга – 1б.

м)Использование предложений и запросов учащихся по содержанию урока:

• Вопросы и предложения школьников принимаются с благодарностью – 1б.
• Идеи учеников разрабатываются и используются на уроке – 2б.

1. Создание и поддержание продуктивной атмосферы на уроке:

н)Стимулирование интереса учащихся:

• Формулируется важность темы урока в контексте будущей жизни – 1б.
• Используются интересные и необычные аспекты темы – 2б.
• Интерес стимулируется с помощью вопросов и юмора – 1б.

             о) Помощь учащимся в выработке положительной самооценки:

• Речь учителя свободна от сарказма и насмешек – 1б.
• Имена учащихся используются в теплой, дружелюбной манере – 1б.
• Конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу – 1б.
• Учитель поддерживает, одобряет учеников, сталкивающихся с трудностями на уроке 2б.

1. Поддержание приемлемого поведения в классе:

п) Поддержание рабочей включенности учащихся на уроке:

• Варьирование форм учебной активности – 1б.
• Использование приемов активизации учащихся на уроке – 1б.
• Применение специальных способов организации учебной работы, рассчитанных на пассивных учащихся – 2б.

           р)Воздействия при нарушениях дисциплины:

• Учитель не обращает внимание на мелкие непреднамеренные нарушения дисциплины на уроке 1 б.
• Ученики, нарушающие дисциплину, сталкиваются с немедленной реакцией учителя – 1б.
• Педагог восстанавливает дисциплину с помощью самих учащихся – 2б.
• Педагог не борется с нарушениями дисциплины, а использует для организации нарушителей особые формы учебной работы - 2б.

 

 

Вычисляется средний балл – количество набранных баллов разделить на 37.

1. Менее 0,6 – не удовлетворяет не только современным требованиям, но и ряду классических.
2. От 0,61 до 0,9 – удовлетворяет практически всем классическим требованиям и некоторым из современных.
3. От 0,91до 1,2 – удовлетворяет не только классическим требованиям, но и значительной части современных.
4. Более 1,21 – удовлетворяет как классическим, так и практическим современным требованиям.

Отсутствие поведения, соответствующего каким-либо показателям – рекомендациям, указывает на ближайшие и перспективные резервы совершенствования деятельности учителя.

Критерии оценки конкурсного урока

1. Соблюдение  учителем хронологии урока и основных его этапов, соответствие структуры выбранному типу урока.
2. Формулирование учителем триединой дидактической цели урока. Взаимодействие учителя с учащимися на этапе постановки ТДЦ.
3. Соответствие содержания учебного материала поставленным целям урока.
4. Вариативность использования методов, приемов и средств обучения. Познавательная деятельность учащихся в ходе урока.
5. Приемы активизации познавательной деятельности у учащихся на уроке.
6. Учебное взаимодействие учителя и учеников. Формы и способы коммуникации на уроке.
7. Организация самостоятельной деятельности учащихся на уроке.
8. Привлечение учащихся к комментированию и оценке ответов одноклассников. Деятельность учителя по формированию самооценки у учащихся.
9. Соответствие реального результата поставленной цели урока.

 

            Вопрос о классификации уроков даже в общепедагогическом плане трактуется по-разному. В педагогической и методической литературе опубликован не один десяток различных классификаций уроков, но общепринятой классификации до сего времени по существу нет. Это объясняется сложностью урока как педагогического объекта.

Процедура классификации предполагает определение общего основания и выделение соответствующих ему групп. Классификации вносят определенную ясность в познание исследуемых явлений и процессов, в том числе педагогических.

Форм классификации несколько:

 

1. По основной дидактической цели.

По основной дидактической цели выделяют следующие типы уроков:

-  урок сообщения новых знаний;

-  урок закрепления;

-  урок применения знаний и умений;

-  урок обобщения и систематизации знаний;

-  урок проверки и коррекции знаний и умений;

-  комбинированный урок (урок смешанного типа).

"Классическая" классификация урока по основным дидактическим целям исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоения нового материала -формирование новых знаний и умений, их закрепления ^и систематизации, контроля и оценки полученных результатов).

Исходя из общей идеи современных научных представлений об учебном занятии, его содержательная Цель носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных," взаимодействующих аспектов: познавательного,  развивающего  и  воспитательного,  которые

отражаются в цели по содержанию учебного материала. Цели - это механизм, с помощью которого учитель кодирует основное содержание и прогнозирует результаты своей деятельности и познавательной деятельности учащихся.

Этапы учебного занятия, его структура конструируются в соответствии с дидактической целью и закономерностями процесса обучения. Движение к реализации цели, как прогнозируемому результату, обуславливает переход от одной части занятия к другой, от этапа к этапу. Приемы работы учителя и учащихся на каждом этапе зависят от содержания, цели, логики усвоения учебного материала, состава класса и опыта творческой деятельности учителя и учащихся.

Учитывая концепцию Ю.К. Бабанского, классифицировать учебные занятия по дидактической цели можно следующим образом:

- изучения и первичного закрепления нового учебного материала;

- комплексного применения знаний;

- комбинированное;                                                       

- обобщения и систематизации знаний и умений;

- актуализации знаний и умений;

• контроля и коррекции знаний и умений. Структура учебного занятия отражает логику процесса усвоения знаний и умений.

 

 

 

 

 

2. По основному способу проведения:

-  в форме беседы;

-  лекции;

-  экскурсии;

-  самостоятельная работа учащихся;

-  лабораторные и практические работы;

• сочетание различных форм занятий.

 

3. По основным этапам учебного процесса:

-     вводные;

-     первичного ознакомления с материалом;

-     образование понятий, установления законов и правил;

-     применение полученных правил на практике;

-     повторения и обобщения; контрольные;

-     смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам.

Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой классификации. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из элементов классификации по основным этапам учебного процесса, в свою очередь подразделяются на следующие виды:

• уроки устного опроса;
• письменного опроса;
• зачеты;
• лабораторные и практические работы;
• самостоятельные и контрольные работы; в сочетание разных видов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                          Структура урока

 

 

              Итак, форма, даже представленная в традиционной классификации, не может существовать отдельно от содержания. Содержание урока понимается по-разному, в зависимости от того, на каком уровне педагогической грамотности ощущает себя учитель. Как правило, под содержанием понимаются различные виды деятельности, осуществляемые в рамках урока. И это правильно, т.к. словарное определение предлагает понимать структуру как «взаиморасположение и связь частей чего-либо». Однако такое понимание соответствует всего лишь первому уровню педагогической культуры. Культурный учитель всегда пытается сначала ответить на вопросы «что внутри содержания?» и «зачем?», которые и подсказывают ему правильный ответ на вопрос «как?».

Если же мы понимаем культуру своей педагогической деятельности только как исполнение предписаний, то вполне уместной будет опора на общие требования к уроку, обобщенно выглядящие примерно так:

- четкое формулирование образовательных задач в целом и их составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными целями;

- определение оптимального места урока в системе уроков и его содержания в соответствии с требованиями учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

-  прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке, так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального их воздействия на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;

-  реализация на уроке всех дидактических принци­пов;

- создание успешного учения учащихся.

' При ориентации на такую схему требований, внимание концентрируется не на структуре и содержании знаний, которые предстоит изучить и которым должна соответствовать деятельность учителя, а на том, как правильно ее распределить в соответствии с требованиями.

Содержание знаний имеет значение для развития учеников, а содержание деятельности учителя - для самого учителя и оценивающих его деятельность. Цель и задачи зависят от того, как понимается воспитание, обучение и развитие, т.е. определяются тем, какой образовательной парадигмы придерживается учитель. Если признается существование и сосуществование в образовательной деятельности различных парадигм, то возникает вопрос: где же критерии? На что следует ориентироваться учителю, определяя цель, задачи, выбирая методы, содержание, если программы дают только общие требования? Каким образом можно на уроке, даже идеально разработанном, использовать все дидактические принципы? Из какой дидактики они должны быть отобраны? Как понимать успешность учения всех-учащихся и как ее обеспечивать?

Ответы на эти вопросы не будут даны в готовом виде. Основные подсказки разбросаны по главам, раскрывающим суть урока в разных образовательных парадигмах. Дело в том, что отвечать на эти и многие другие вопросы вы должны сами, пропуская ответы через поиск смысла, который пытаемся раскрыть мы. Но и его нельзя принимать в «готовом» виде. Предлагаемые нами тексты - это наша позиция, наше видение, наше понимание. Они - не обязательны, но поразмышлять над ними стоит. В этом случае любой компонент урока станет для вас не формальной обязанностью исполнения, а основой для осмысленной и разумной педагогической деятельности.

Тем не менее, начнем именно с понимания содержания урока, как структуры деятельности учителя по оптимальному расположению частей урока и установлению связей между ними. Наиболее распространенная структура предполагает такое общее расположение частей урока:

• Актуализация прежних знаний и способов .действий;
• Формирование новых знаний и способов действий;
• Применение, т. е. формирование умений. Привычная детализация этих блоков в этапах урони выглядит примерно так:
• Оргмомент (постановка цели, проверка домашнего задания, актуализация изученного ранее [систематизация знаний и умений, закрепление изученного]).
• Сообщение нового материала. Осознание и осмысление учебной информации- Первичное закрепление нового материала.
• Применение знаний (упражнения).

     Проверка уровня усвоения знаний и умений.

• Информация о домашнем задании.
• Подведение итогов урока.

 

Отметим, что урок может иметь линейную или нелинейную структуру. Если большинство учащихся (до 80%) выполняет одну и ту же работу (повторение, контроль, изучение нового материала и т.д.), то урок имеет последовательную (простую, линейную) структуру. Если же в одно и тоже время разные группы учащихся занимаются разной работой (например, часть учеников пишет контрольную работу, а другая часть обсуждает способ конструирования модели), то урок имеет параллельною (сложную, нелинейную) структуру¹.

На уроках нелинейной структуры, как правило, применяются групповые виды организации учебной деятельности, поэтому они значительно многообразнее и интереснее. Уроки сложной структуры имеют множество преимуществ, поскольку позволяют эффективно работать в условиях глубокой дифференциации обучейия в рамках одного учебного коллектива. Но такие уроки сложны в управлении, вследствие чего для их проведения необходимо высокое мастерство учителя. Уроки нелинейной структуры позволяют обеспечивать индивидуальное развитие учащихся, однако очевидно, что имеет смысл использовать такие уроки не поодиночке, а сериями¹.

Заметим, что понятия линейности - нелинейности, так же, как и открытости Щ закрытости сегодня приобрели совершенно иной смысл, чем тот, который использовали процитированные авторы. В связи с появлением нового научного смысла в парадигмах неклассического и постнеклассического познания, изменились возможности урока, как нелинейной и открытой системы. Мы обратимся к этому явлению при рассмотрении соответствующих образовательных парадигм, а пока что актуализируем привычные значения основных структурных частей урока.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                     Организационный момент

 

                                                                                                                 Начало - больше половины целого.

                                                                                                                                  Аристотель           

 

               Независимо от того, в какой парадигме работает учитель: традиционной, развивающей, личностно ориентированной, он обязательно начинает урок. Начало урока - один из важнейших его моментов. Организационный момент (оргмомент) предназначен для создания у учащихся рабочей настроенности. Каждый учитель стремится к быстрому включению детей в работу. Его неправильная организация (недооцеюивание, затягивание, незнание методики) как правило, приводит к появлению методических недочетов в организации основной части урока.

Оргмомент требует от учителя творческого подхода, вариации различных приемов, поиска своеобразной формы, отвечающей содержанию каждого урока и собственного стиля педагогической деятельности.

 

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ ВКЛЮЧАЕТ:

 

• предварительную организацию класса (проверка отсутствующих, внешнего состояния помещения, рабочих мест, наличия дежурных, рабочей позы и внешнего вида учащихся, организация внимания);
• готовность учителя к уроку - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов, состояние классной доски, мел, освещение и т.д.;
• мобилизующее начало урока («исходная мотивация»);
• актуализацию знаний учащихся. Цели данного этапа:

-  психологический настрой учащихся;

• обеспечение нормальной обстановки на уроке.

 

Психологический настрой - эмоциональное состояние класса, в котором отражаются личные и деловые взаимоотношения членов ученического коллектива, определяемые их ценностями, моральными нормами и интересами.

 

Исходная мотивация.

На этом этапе учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("Мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усиливать мотивы ориентации на предстоящую деятельность ("А между тем, это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях), усиливать непроизвольные мотивы удивления, любознательности и т.д.

Исходная мотивация создает готовность школьников к восприятию нового материала, она концентрирует внимание на изучаемом вопросе, возбуждает мыслительную активность. Психологи утверждают, что мотивация помогает создать у школьников направленность на учебную работу, стимулировать процессы обучения и учения, делать познаваемое личностно значимым.

В ситуации обучения ученые выделяют три группы мотивов.

1. Непосредственно побуждающие мотивы.

               Они могут возникнуть у школьников за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы, которые формируют заинтересованность школьников к изучаемому предмету. К приемам, которые наиболее часто используются для мотивации, Н. М. Зверева относит: 1) связь изучаемого с жизнью, с достижениями науки и техники; 2) показ недостаточности имеющихся знаний; 3) создание проблемной ситуации; 4) использование художественной и научно-популярной литературы, произведения искусства; 5) экскурсы в историю; 6) использование сравнений; 7) привлечение занимательных приемов, опытов, парадоксов; 8) использование игровых ситуаций и др.

Каждый учитель, опираясь на свой опыт работы и индивидуальные особенности, nqnonb3yeT свое сочетание приемов мотивации, учитывая, что эффективность воздействия приема зависит от учебных возможностей школьников, их интересов и эмоций учителя и ученика; Важно, что яркая познавательная мотивация оказывает воздействие на всех учащихся класса, в том числе и слабоуспевающих.

2. Перспективно-побуждающие мотивы. Учитель объясняет школьникам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, У учащихся формируется мотив к обучению. В этом случае они ориентируются не на оценки, и познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, которая находится вне самой познавательной деятельности.

  При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов: познавательно-побуждающих.

 

3. Познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знаний. Интерес к обучению возникает в процессе умственного труда по решению проблемы, поиска новых аканий и новых способов решения проблемной задачи или группы задач. В этом случае возникает внутренняя заинтересованность ученика, которая формирует мотивационную среду на учебном занятии. Мотивационная среда воздействует на поведение и действия школьника в интересах саморазвития и самосовершенствования, а не просто стимулирует их на выполнение некой обязательной работы.

Четкое начало урока дисциплинирует учащихся, позволяет им быстро включиться в работу, способствует экономии времени. Нетрадиционные, проблемно-развивающие, личностно ориентированные уроки предполагают быстрое включение учащихся в познавательную деятельность, активизацию их мышления через необычное начало урока, которое сразу же мобилизует' внимание детей. Решению этих задач способствуют "активные методы и приемы обучения", все больше и больше привлекающие внимание учителей.

"Активные методы" - это совокупность средств, способов, приемов, побуждающих учащихся к активной познавательной деятельности.

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом на сообщение обучающимся готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, на организацию их самостоятельного получения знаний, освоение умений в процессе активной познавательной деятельности.

К данным приемам обучения на уроке в практике работы современной школы относятся: опорные схемы, диалог, мозговой штурм, мозговая атака, постановка проблемных вопросов и, как следующий этап, перевод их в проблемные ситуации, интенсивный опрос, коммуникативная атака, игровые моменты, интригующее анонсирование темы; перенос организационно-психологического момента на доурочное время; актуализация и новизна темы; раскрытие практической значимости темы; эмоциональность подачи; сравнение и аналогия; эффект парадоксальности; познавательные игры, тренинги;  использование  музыки  и других эстетических средств художественного воздействия.

                                             

Структура оргмомента урока изучения нового

1. Первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслитель ной активности учащихся.
2. Указание на то, что учащиеся должны запомнить.
3. Мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти.
4. Сообщение либо актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т. п.).

 

Структура оргмомента урока проверки знаний.

1. Организация начала урока. Создание спокойной, деловой обстановки. Проверка готовности учащихся к дальнейшему изучению материала.
2. Постановка задач урока. Сообщение учащимся о материале, который будет проверяться или контролироваться. Повторение соответствующих правил, работа с памятками по проверке, самопроверке, взаимопроверке.

 

Структура оргмомента комбинированного урока

1. Организация начала урока.
2. Проверка домашнего задания, постановка цели урока.

3.Подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т. е актуализация знаний, практических и умственных умений.

Оргмомент проблемного урока.

Проблемное обучение может осуществляться на всех основных типах уроков, но наибольшие возможности для проблемного обучения имеются на уроках изучения нового материала. В оргмоменте проблемного урока особое место занимает актуализация прежних знаний.

 

 

                                        Актуализация знаний

 

             Этап урока, на котором планируется воспроизведение учащимися знаний умений и навыков, необходимых для «открытия» ,нового знания. На этом этапе также осуществляется выход на задание, вызывающее познавательное затруднение.

Традиционный урок	Развивающий урок
Длится   5-7   минут.   Основную   роль   играет   учитель.	Новое знание «открывают» дети. Общение с детьми должно быть организовано так, чтобы каждый ученик смог представить свои собственные ожидания от урока, как он сможет самореализоваться в этом конкретном уроке.

На данном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, тему, что именно им придется изучить и освоить, какова основная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя должны выяснить, готовы ли они к изучению материала, чего им недостает, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

 

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная   ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной

темы;"

б)  беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы;      

в)  рассказом учителя о том, как решалась проблема

в истории науки.

 

2. Формулировка основной учебной задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной ситуации завершается формулированием основной учебной задачи, которая должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной учебной задачи играет значительную мотивационную роль в организации учебной деятельности учащихся. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы (раздела).

Учебная задача создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных целей, направленных на изучение учебного материала. "Не может возникнуть никакой целесообразной деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление, - писал Л.С. Выготский¹. Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач, что мы видим в структуре организационного периода уроков проблемно-развивающего типа.

 

3. Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данной темы.

После того, как основная учебная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечается и обсуждается план предстоящей работы. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого у учеников наличествует, а что требует пополнения. Формулируются целевые установки урока.

    

 

 

 

 

 

                                               Цели урока

 

             В последнее время общая цель образования неоднократно подвергалась изменениям и корректировке. Такое легкомысленное отношение к тому, что обязано точно указывать, каким должен быть результат педагогических действий, - не могло не сказаться и на весьма формальном отношении большинства педагогов к процессу постановки учебных целей.

Цель не только предписывает то, что должно быть и к чему следует неукоснительно стремиться. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. О значении самой цели, о необходимости уметь ставить цель можно говорить много и плодотворно. Остановимся на том, что необходимость целеполагания осознается учителем как неизбежная и, в общем, бесполезная часть работы по планированию урока. И представим материалы, которые убедят учителей в том, что целеполагание - дело весьма необходимое.              

Цели обучения условно разделяют на три группы (триединая дидактическая цель):

-  образовательные (обучающие),

-  развивающие,

-  воспитательные.

Иногда выделяется группа практических (или жизненно-практических) целей. Все группы целей взаимосвязаны.

Цель - это заранее запланированный конечный результат обучения, развития и боепитания учащихся. 

Приступая к формулировке целей, учитель:.

-  изучает требования образовательного стандарта и программы;

-  обращает внимание на требования к системе знаний и умений по данной теме как основе развития познавательной самостоятельности школьников;

-  определяет приемы учебной работы, которыми важно овладеть школьнику;

-  выявляет ценностные ориентиры, которые могут обеспечить личностную заинтересованность школьника в результатах обучения.                                    

После того, как цель определена, она становится ориентиром в отборе основного содержания, методов, средств обучения и форм организации познавательной самостоятельной деятельности школьников.

Конструирование системы познавательных целей учебного занятия. С позиций системно-структурного подхода важно, чтобы учитель имел представление, из каких основных компонентов состоит система знаний, т. к. структура системы знаний логически отражается в системе познавательных целей.

В дидактической системе знаний выделяют два блока: эмпирический и теоретический. Эмпирический блок   включает:   термины   (номенклатура   предмета), цифры, факты, представления. Теоретический блокопределения,  понятия,  причинно-следственные связи (прямые и обратные), закономерности, законы, теории.

Значительную часть учебного времени учитель уделяет системе теоретических знаний,   которые формируются на базе эмпирических, т. к. понимание сути объектов и явлений ученик осознает на основе образов и представлений. В процессе работы над системой знаний учитель формулирует соответственные цели.

 

Обучающие (дидактические):

передача учащимся определенной системы знаний, умений, навыков, необходимых для общего образования, для изучения других дисциплин и для практической деятельности в повседневной жизни;

-  выработка у учащихся на материале учебного предмета способов учебно-познавательной деятельности (технологии обучения) и т.д.

-  проверка знаний по теме;

-  обобщение изученного материала;

-  проверка усвоения материала на основе творческих заданий;

-  формирование   умений   применять   полученные знания на практике;

-  развитие познавательной активности творческих способностей.

Определить   основную   дидактическую   цель 1 урока - значит, установить, чему в основном будет посвящен данный урок:

-  изучению нового материала {одна дидактическая цель: основное время урока будет отведено изучению нового материла);

-  закреплению нового материала и ранее пройденного (одна дидактическая цель - закрепление);

-  контрольный урок (одна дидактическая цель -контроль за полученными знаниями);

-  две дидактические цели, повторение и обобще ние: на повторительно-обобщающем уроке именно

этому будет посвящено основное время урока.

• три дидактические цели: повторение, закрепление, сообщение нового материала - комбинированный урок.

 

Развивающие цели урока

Конструирование системы развивающих целей отражает основные умения, которые отрабатываются на учебном занятии. Умения - это действия, формируемые через систему упражнений. Приобретение умений творческого характера (формирование опыта творческой деятельности), для которых характерен «перенос» знаний из одной учебной ситуац   ии в другую, осуществляется в процессе выполнения творческих (проблемных) заданий для самостоятельной работы.

В качестве развивающих целей используются следующие:

-  развитие мышления, необходимого образованному человеку для полноценного функционирования в современном обществе;

-  развитие элементов творческой деятельности как качеств мышления - интуиции, пространственного воображения, смекалки и т.д.;

-  развитие мировоззрения;

-  развитие навыков устной и письменной речи;

-  развитие «умений учиться»: использовать знания, умения и навыки в учебной деятельности;

-  развитие памяти;

-развитие критического мышления, навыков групповой самоорганизации, умения вести диалог;  

-  развитие эстетических представлений и художественного вкуса учащихся;

• развитие логического мышления (на основе усвоения учащимися причинно-следственных связей, сравнительного анализа), способности четко формулировать свои мысли.

 

Воспитательные цели урока

Конструирование системы воспитательных целей учебного занятия в информационно-знаниевой образовательной парадигме.

Разработка воспитательных целей - один из важных элементов современного обучения, но они скорее декларируются учителем, чем являются прогнозируемым ориентиром в развитии воспитательного взаимодействия учителя и ученика.

Постановка воспитательных целей урока осуществляется в рамках целостного подхода к процессу становления личности и охватывает все основные стороны (направления) воспитания: умственное, нравственное, трудовое, экономическое, экологическое, правовое, эстетическое, физическое и т.д. Эти стороны разделить невозможно, но следует выделять наиболее существенные с позиций содержания изучаемого материала. Учитель должен уметь продумывать и выделять к предстоящему уроку все имеющиеся возможности перманентного и многостороннего воспитания учащихся с помощью учебного материала, привлекаемых им дополнительных сведений различного характера, методов и форм организации учебной деятельности учащихся, процесса обучения предмету в целом и личности самого учителя.

При любых условиях процесс воспитания учащихся на уроке не прерывается. Учитель должен целенаправленно управлять воспитательным процессом, исходя из особенностей класса. Для этого в одних случаях бывает необходимо выделить в качестве цели воспитание дисциплинированности, в других - аккуратности, в третьих -настойчивости в учебе и т. д. Описание именно этих направляющих воздействий, по форме совпадающих с наименованиями отдельных составных элементов воспитания, и фиксируются в качестве воспитательных целей урока:

-  воспитание уважения к своей Родине;

-  воспитывать активную жизненную позицию, честность, человеческую порядочность;

-' воспитывать в учениках средствами урока уверенность в своих силах;

-  воспитание гуманизма и любви к прекрасному;

-  подвести учащихся к выводу о самоценности человеческих качеств.

И снова, немного забегая вперед, обратимся к несколько иной схеме постановки воспитательных целей. Здесь они приобретают другой вид и смысл.

Конструирование системы частных воспитательных целей учебного занятия в личностной парадигме образования.

В информационно-знаниезом образовании целевыми приоритетами выступает то, от чего отказывается личностно ориентированная педагогика: определение цели образования, исходя только из цели государства; однозначность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и воспроизведения, передача знаний, не требующих размышления, «готовых знаний»; монологичность и дидактичность; "суровая, до жестокости дисциплина;   беспрекословное подчинение устанетленным государством научным авторитетам; формирование мировоззрения путем привития "правильного", единственного образа восприятия мира в соответствии с действием только классических естественнонаучных законов и т.д.

Личностная парадигма, представляя один из вариантов открытого образования, обращена к другим воспитательным целям, определяющим и соответствующие им педагогические действия.

Цель обучения - создание специальных педагогических условий для развития и саморазвития личности при творческом освоении ею знаний, выработки собственных смыслов их понимания. В связи с такой целью, основные действия учителя направляются не на учеников, как объекты воспитания в процессе обучения, а на объекты образования. В качестве объектов образования выступает «образовательный материал (предметы, явления,    символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, отношения, психологическая атмосфера),   в процессе выбора, исследования и преобразования которого происходит самоопределение   и   саморазвитие и учителя, и ученика, и взаимодействующей группы» Такое определение объекта образования ведет к преобразованию учебного. материала в открытую для дополнений систему нелинейно развивающихся знаний. Благодаря этому создаются условия для самоорганизации нравственных качеств личности, и учителя, и ученика, как субъектов образования,   их взаимодействия и взаимовлияния.

Общая воспитательная цель на уроке - воспитание ценностей личного отношения к изучаемым знаниям и извлечение учениками нравственных ценностей из их содержания. Цель ориентирует на то, что проявляет и востребует субъектные основы личности - сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт и т.д. Поэтому воспитание в процессе обучения рассматривается здесь как обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого, в основном i незаметного регулирования процессов формирования всех видов опыта: от опыта отношений до опыта умений и навыков. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления.

Воспитание в процессе обучения может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл знаниям. Благодаря такой переориентации понимания воспитания появляется возможность обращаться к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для ученика.

Целеполагание ориентирует учителя на создание личностно мотивированного образа учебных действий посредством обращения к сознанию ученика на уровне личностного смысла.

В личностно ориентированной педагогике целеполагание определяется тремя источниками гуманистических требований: исходящими от государства, от личности ученика, как субъекта особой социальной реальности и от личности учителя, как носителя человеческой сущности. Государственный компонент цели определен Законом РФ "Об образовании".

В связи с этим, общая цель - это воспитание творческой, самоответственной личности, стремящейся к самоорганизации и состоянию субъектности на всех этапах обучения. На уроке востребование творческого потенциала личности происходит крайне редко. Обычно учителя ссылаются на необходимость научить выполнять упражнения, где творческий элемент попросту неуместен. Однако творчество необходимо в игровых формах обучения, наиболее привлекательных для школьников. Традиционно не используется обращение учителя к аспекту нравственной культуры сознания.

В личностно ориентированной педагогике от учителя требуется умение задавать себе вопросы: зачем, как и для кого, он проводит урок, какой смысл вкладывает в объяснение,   убеждение,   пример,   поощрение,   какие смыслы зарождаются при этом в сознании ученика т.д.

В частности, на уроках гуманитарного цикла главный воспитательный смысл состоит в обращении к нравственности убеждающей аргументации источника информации, как одному из аспектов соответствующего принципа педагогической синергетики. На уроках естественно-математического цикла - к нравственным аспектам  принципов  открытости,  дополнительности, становления. На уроках  физкультуры он состоит в обращении к задаткам цивилизованного понимания личностью многих преимуществ, которыми обладает физически развитый и сильный человек по отношению к другимлюдям. Но эти задатки остаются невостребованными.

Изначально в человеческом сознании заложены потребности в использовании физической силы, как для сохранения жизни, так и для защиты слабых. Именно она определяет наличие воспитанных культурой, нравственных и цивилизованных отношений между людьми. Основным показателем физической культуры сознания является цивилизованность. Важнейшая функция цивилизации - приучение человека к культурным действиям по отношению к себе и себе подобным. Физическая культура сознания, как одно из проявлений цивилизованности, приучает человека к гуманным, т.е. сообразным понятию "человек" отношениям к своему здоровью и к использованию своих физических преимуществ не во вред, а во благо менее сильных окружающих.

Цивилизованность, как и все обозначенные другими синергетическими принципами нравственные качества, может быть воспитана, если учителю удается поставить частную цель для каждого урока, ориентирующую и учителя, и учеников на создание условий для востребования деятельности личностных структур сознания учащихся. В связи с этим понятие "методика", как набор жестких предписаний, требующих точного "ритуального" исполнения, уступает место понятию "технология", как более целостному и мягкому набору ориентиров и условий, допускающих творчество учителя и ученика.

Все цели: образовательные, воспитательные, развивающие - тесно взаимосвязаны друг с другом.

В зависимости от того, какой парадигмы придерживается учитель, меняются местами и цели уроков. На каждом уроке реализуются все три цели: образовательная, развивающая, воспитательная, причем комплексно. Одна из них, как правило, выступает в роли основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной, ведущей цели.

В традиционном обучении приоритетную роль играют обучающие цели, в развивающем - развивающие мышление, в личностно ориентированном - развивающие ценностно-смысловую сферу сознания личности. При постановке целей урока необходимо не только пройти все этапы продумывания, отбора и конкретизации, но и выделить ведущую цель.

К проблеме целеполагания следует также отнести необходимость фиксации целей в планах уроков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                             Задачи урока

 

         Сформулировать образовательную задачу урока - значит определить его главную идею и раскрывающие ее средства: основные события, явления, которые должны быть прочно усвоены учениками. Определить образовательные задачи урока - значит установить, чему учить на уроке, т.е. какие знания дать учащимся и какие способы и приемы мышления, какие учебные действия формировать у них, за счет чего и каким образом.

 

Образовательные задачи урока состоят:

-  в приобретении учащимися определенного круга научных знаний, умений и навыков;

-  в формировании тех способов и приемов мышления, при помощи которых учащиеся будут успешно овладевать знаниями.

Каждый урок предполагает формирование умений и развитие навыков, которые также находят отражение в задачах.

 

Формируемые общеучебные умения.

Учебно-информационные: работа с устными, письменными текстами, поиск, обработка и предоставление компьютерной информации, подготовка сообщений, рефератов, конспектов и т.д.

Учебно-логические: анализ и синтез, описание объекта исследования, доказательство и опровержение, разработка гипотезы, определение предмета изучения и т.д.

 

Задачи развития умений на уроке:

-  готовить сообщения по нескольким источникам;

-  определить  собственное  отношение  к той  или иной проблеме и аргументировать свою точку зрения;

-  делать выводы на основе анализа документов, материалов учебных пособий;

-  способствовать формированию умений обобщать знания, полученные из разных источников;

-  способствовать формированию умений выделять главную мысль, устанавливать причинно-следственные связи,. сравнивать, конструировать вопросы, составлять план, делать выводы;

-  развивать умение учащихся работать в разноуровневых группах;

-  развить навыки анализа собственных поступков;

-  развивать мотивацию к анализу чужих поступков и самоанализу;

-  развивать мотивацию и -самосовершенствование личности, формирование разумных потребностей;

-  проверить и оценить усвоение материала, изученного на предшествующих занятиях;

-  осуществлять контроль знаний, умений, навыков;

-  ознакомить с основными формами и особенностями...

-  дать представление...

-  сформировать представление (некоторые умения)...

-  ознакомить с научными подходами ...

-  познакомить с методами (сущностью, различными представлениями, особенностями)...

-  познакомить с причинами ...

-  разъяснять основные подходы ...

-  расширить и углубить знания...

-  охарактеризовать особенности...

-  сформировать знания (умения анализировать различные подходы)...

-  систематизировать знания...

• закрепить знания (умения анализировать диполярные взгляды и высказывать собственную позицию). .

 

Задачи развития навыков на уроке:

-  приступить к формированию навыков работы в группе;

-  работать над навыками аргументированного и лаконичного изложения своих мыслей;

-  формировать навык построения доказательных рассуждений;

• закреплять навыки работы со статистическими материалами и т.д.

 

 

 

 

Образцы формулировки некоторых образовательных задач:

-  на основе повторения и обобщения ранее изученного материала и в ходе знакомства с новым создать (углубить)...

-  способствовать становлению умения оценивать...

-  развивать умения высказывать свою точку зрения, вести аргументированный разговор, делать выводы на основе анализа;

-  продолжать формирование навыков работы с документами, а также умений анализировать данные с разных точек зрения, аргументировать выдвинутые тезисы и взгляды;

-  раскрыть особенности...

-  описать причины...

-  выяснить основные отличия (источники явлений, противоречия и т.д.)...

-  помочь учащимся увидеть результаты своего труда;

-  формировать у учащихся умения выделять главное, отбирать нужный материал, работать по плану и т.п.

Выстраивая развивающие задачи, учитель опирается на перечень обязательных умений, определенных программой и одновременно учитывает, какими умениями реально владеют ученики данного класса и какие возможности дает материал урока для их развития, формирования того или иного нового умения на определенном уровне сложности.

Данные задачи направлены не только на развитие интересов, но и способностей. Развитие учащихся протекает непрерывно. Поэтому для учителя большую значимость имеют не вопросы о том, развиваются ли ученики в процессе обучения, а наиболее эффективные пути и средства осуществления развивающих функций

обучения:

-  развивать элементы воображения в процессе реконструкции уровня научных достижений, культурной среды эпохи, в которой произошло открытие закона, разработка принципа и т.д.;

-  развивать мировоззренческие позиции при обращении к теме...;

-  развивать осмысленное запоминание исторических дат при использовании мнемотехники (наглядных средств, опорных сигналов, конспектов и т.п.);

-  развивать основы творческой деятельности в процессе конструирования модели события, факта, правила и т.п.;

-  развивать критическое мышление при анализе и

оценке.,.;

-  развивать умения вести учебный диалог, отстаивая свою точку зрения;

-  развивать логическое мышление (на основе усвоения учащимися причинно-следственных связей, сравнительного анализа),

• развивать способности правильно формулировать свои мысли в процессе обобщения изученного (подведения итогов, актуализации знаний)

 

Воспитательные задачи включают определение отношений учащихся к окружающей действительности и поведению, развитие инициативы, творчества, развитие организаторских качеств.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                Контроль и оценка знаний

 

                Совместная деятельность учителя и учащихся по освоению программного материала, как и любой другой полноценной деятельности, состоит из ориентировочной (оргмомент, постановка цели, актуализация), исполнительной (сообщение новых знаний, усвоение, применение) и контролирующей частей.

В контролирующей части устанавливается обратная связь в системе «учитель - ученик», позволяющая регулярно  получать  информацию,  используемую для определения качества усвоения учащимися учебного материала, своевременного диагностирования и корректирования их знаний и умений. В ходе контроля выявляются и оцениваются знания и умения учащихся, что дает возможность получать и накоплять сведения, необходимые для успешного управления их обучением, воспитанием и развитием.

Различают три типа контроля:

-  внешний контроль учителя за деятельностью учащихся;

-  взаимный контроль учащихся;

-  самоконтроль.

Внешний контроль приучает обучающихся добросовестно и систематически выполнять учебную работу, вызывает стремление сделать ее лучше, а при целенаправленной работе учителя способствует развитию взаимоконтроля и самоконтроля. При взаимоконтроле вырабатывается более ответственное отношение учащихся к оценке деятельности одноклассников, нежели своей. Проведение самоконтроля направлено на осознание правильности своих действий, на предупреждение или обнаружение уже совершенных ошибок.

При обучении самоконтролю особое внимание следует уделить ознакомлению и овладению учащимися приемами проведения контролирующих действий.

Приемы самоконтроля:

-  сверка с образцом (ответом);

-  повторное решение задачи, выполнение упражнения;

-  проверка полученных результатов;

-  использование различных способов вариантов при выполнении задания;

-  моделирование;

-  примерная оценка искомых результатов;

-  проверка на частном случае;

-  испытание получаемых результатов по косвенным параметрам,

В основе этой классификации лежит принцип выделения специфики контролирующих действий. При проведении самоконтроля ключевым звеном является сверка с готовым или составленным образцом.

Контроль должен быть целенаправленным, объективным .всесторонним, регулярным и индивидуальным. Его результаты выражаются в оценке, отражающей степень соответствия знаний и умений учащихся программным требованиям. Это соответствие может иметь цифровую или другую символическую форму выражения и фиксации оценки, именуемой отметкой.

Основные подходы к оценке знаний и умений учащихся:

-  по ошибкам;

-  по «производительности»;

-  комбинированный.

Оценивание знаний и умений учащихся по ошибкам осуществляется в зависимости от количества и характера погрешностей, допущенных ими. Оценки «по производительности» формируются с учетом объема верно выполненной работы. При комбинированном подходе учитываются как ошибки, так и объем выполненной работы.

В практике обучения применяются устный, письменный, лабораторный методы контроля. Они могут осуществляться путем индивидуальной, групповой и фронтальной проверок.

Устный контроль

-  Опрос.

-  Устные контрольные работы и т.д.

Письменный контроль

Проведение контролирующих самостоятельных работ, диктантов, контрольных, письменных работ тестов зачетов. Лабораторный контроль позволяет проверить не только умения учащихся применять знания при решении практических задач, но и умения пользоваться таблицами, приборами, инструментами и другими средствами в ходе практических лабораторных работ.

                                       Домашнее задание

 

         Этот этап учебной работы школьников начинается на уроке, выполняется дома и снова возвращается на урок. Выполняемое дома, учебное задание служит связующим звеном между прошедшим и настоящим уроком, но отличается большей самостоятельностью учащихся, во многом предопределяемой отсутствием учителя.

Выполнением домашних заданий продолжается начатая на уроке работа по усвоению учебного материала и его закреплению. Но в отличие от работы в классе, она носит характер сугубо индивидуальной самостоятельной деятельности.

Проблемы организации домашней учебной работы связаны с преодолением присущих^ей типичных недостатков: перегрузок, однообразия видов деятельности, невыполнения домашних заданий. Чтобы избавиться от , этих недостатков, необходимо совершенствовать методику разработки, постановки и проверки домашних заданий, подготовки учащихся к их выполнению.

По объему задания на дом, равно как и другие учебные нагрузки обучающихся, не должны превышать допустимых нагрузок, определенных уставом общеобразовательного учреждения на основе рекомендаций, согласованных с органами здравоохранения.

 Виды домашних заданий

-    устные и письменные;

-     связанные с пропедевтикой, усвоением, обобщением и систематизацией знаний и умений;

-     репродуктивные, конструктивные и творческие;

-     обязательные (в том числе и по выбору, и по желанию);

-     общие,  дифференцированные  и  индивидуальные;                           

-     регламентированные (включая и долгосрочные) и без установленного учителем срока выполнения;

• комбинированные

 

                                         Формы проверки домашних заданий

1 Фронтальная проверка домашних заданий.

Учащиеся отвечают на вопросы учителя по заданному теоретическому материалу, устно воспроизводят, комментируют и проверяют промежуточные и конечные результаты.

2. Выполнение классом обучающей самостоятельной работы, содержащей упражнения, аналогичные заданным на дом. Управляя этим процессом, учитель к тому же проверяет у каждого ученика наличие в тетради выполненного домашнего задания.
3. Проверка домашнего задания начинается с вызова одного из учащихся к доске. Ему дается время для подготовки к ответу по той части домашнего задания, которая предлагается учителем. Остальные в это время выполняют упражнения, аналогичные заданным на дом. После чего класс слушает и контролирует ответ вызванного ученика.
4. «Уплотненный опрос».

В ходе него вновь реализуется идея, рассмотренная в предыдущем случае. Но. в отличие от него к доске вызываются одновременно несколько учеников, которые будут затем отвечать поочередно.

5. Внеурочная проверка учителем тетрадей с домашними заданиями.
6. Взаимный контроль выполнения домашних заданий (парный взаимоконтроль, подключение наиболее подготовленных учеников к проверке домашних работ и т. д.).
7. Самопроверка домашних заданий путем сверки с воспроизведенными в классе образцами:

1) в образцах оформления домашних заданий, заранее воспроизведенных на доске, имеются пропуски. В процессе их заполнения осуществляется проверка выполнения заданного на дом;

2) в образцах оформления домашних заданий, заранее воспроизведенных на доске, преднамеренно допущены ошибки. В процессе их обнаружения и исправления осуществляется проверка заданного на дом:

8. Косвенный контроль выполнения домашнего задания. Например, с помощью диктантов, тестов, самостоятельных работ, в содержание которых включен материал, идентичный заданному на дом.

Наиболее полную информацию о выполнении письменных работ учитель получает при проверке рабочих тетрадей учащихся. Отсутствие системы в ее организации является одной из причин невыполнения учащимися домашних заданий.

При проверке классные и домашние письменные работы оцениваются, но по усмотрению учителя в журнал могут быть выставлены отметки за наиболее значимые работы. В особых случаях (при проверке трудоемких, индивидуальных, творческих работ)' выставляемую в тетради отметку желательно сопроводить рецензией, подчеркивающей достоинства выполненной работы.

В ходе проверки письменных работ учитель имеет возможность собрать и проанализировать сведения о затруднениях и ошибках учащихся, причинах их появления, чтобы наметить пути их устранения. В этой связи уместно использовать поэлементный анализ каждого из проверяемых заданий.

Своевременный сбор, систематизация и анализ подобных сведений о работе каждого ученика помогают вскрыть не только состояние, но и динамику усвоения учащимися программного материала. А без этой информации невозможно эффективно управлять процессом обучения.

Постановка задания на дом возможна на разных этапах урока. Оно предлагается и в его начале, и перед закреплением изученного, но нередко и в конце урока. Последнее означает, что концовка урока может быть связана с постановкой домашнего задания и не только с нею.

Некоторые способы проверки домашней работы

Проверка по образцу. Класс разбивается на группы, в каждой из которых не более 6 человек. Группы приблизительно равные по силам. Каждая группа выбирает себе старшего. Внутри ее организуется проверка домашних заданий у слабоуспевающих учеников. Проверяется также объективность выставления ими себе оценки. Перед уроком каждая группа выделяет по 1 человеку для ответа. Предварительно ученикам дается задание. Урок же, как правило, начинается с проверки этого задания.

Отвечающий у доски объясняет решение или перечисляет тот теоретический материал, которым он пользовался. Учащиеся проверяют свою работу по решенному образцу на доске. Затем кто-то из класса комментирует ответ. Все проверяют, чтобы не было ошибок. Разбираются различные способы решения. После этого каждому задается вопрос. Данная работа может продолжаться около 10 минут.

Опрос по теории. Чаще теоретический материал учитель дает блоками, а на следующем уроке может быть проведен письменный опрос. На него может быть отведено 15 минут. Повторив в начале урока фронтально теоретический материал без доказательств и решив 1-2 задачи у доски, проводится письменный опрос. В опрос может входить одна из задач по данному перед этим образцу и доказательство теоремы. Но обозначения на чертеже учитель дает другие, отличные от данных в тетради или учебнике. Те, кто не справился с этой работой или получил оценку «3», а хочет иметь более высокую оценку, на ближайшей за эти уроком консультации пересдают материал.

Консультации до уроков. От урока к уроку домашние задания усложняются. Учитель проводит консультации до уроков. Здесь же ученики могут найти ответы на свои вопросы, заданные накануне, поработать с методическими материалами в уголке «Спрашивайте - отвечаем», где помещены различные варианты решений и ответов.

Письменная проверочная работа. Некоторые уроки можно начинать с письменной проверочной работы, в которую обязательно включается одна из задач, которая накануне вызвала наибольшие затруднения.

Диктант. Проводится перед объяснением нового материала. При этом двое желающих учеников пишут диктант на переносных досках. По окончании диктанта ученики сдают работы, а затем проверяют правильность

ответа по записям на переносных досках. Важный момент в этой работе - возможность обсудить вопросы, которые вызвали затруднения, или особенно важные для понимания нового материала.

Защита домашних работ. На первом уроке новой темы назначается дата защиты. Определяются группы учеников для защиты, в каждой из которых назначается ответственный. Отдельно выделяется группа арбитров. Учащиеся готовят оценочные листы. У каждого первый лист рабочей тетради начинается таблицей, которую он заполняет сам.

См. в тетради	Дата урока	Домашнее задание	Самооценка

Оценки могут выставляться за комментарий ответа одноклассника из другой группы, за заданный вопрос отвечающим и итоговую оценку.

Критерии качества знаний, показатели эффективности умений, методы обучения, целостные технологии и многие другие проблемные вопросы, на которые хотели бы получить ответы учителя, работающие с этим пособием, не вошли во вторую главу. Нарушая классическую строгость привычного представления главных компонентов урока, мы вынесли их рассмотрение в следующие главы, посвященные уроку в той или иной образовательной парадигме.

 

 

                                           Метод проектов

 

             Метод проектов как педагогическая технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов. Он всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Метод проектов возник еще в 20-е годы в США. Его называли также методом проблем, и связывали с идеями гуманистического направления в образовании, разработанными Дж. Дьюи и В.Х. Килпатриком. Дьюи предлагал строите обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, значимая и знакомая для ребенка.

Проект - буквально брошенный вперед, то есть прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т. п. Алгоритм проектирования как метода образовательной деятельности таков: "замысел - реализация -рефлексия".

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение учащегося в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде:

Исследовательский проект может быть по содержанию монопредметным (выполняется на материале одного предмета) или межпредметным (интегрируется смежная тематика нескольких предметов, например, география, история, иностранный язык, информатика). Проект может выполняться в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы' в творческих мастерских и клубах.

Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала, и текущим, когда на самообразованием проектную деятельность выносится из учебного курса лишь часть содержания материала.

Самое сложное при введении в учебный процесс исследовательских проектов — организация этой деятельности, а особенно - подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему или несколько тем, которые будут «вынесены на проектирование».^ Далее необходимо сформулировать определенное количество как индивидуальных, так и групповых тем, работа по которым потребует усвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта. Одна из опасностей, которая поджидает педагога, если проект превращается в реферат.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость для предполагаемых результатов.
3. Самостоятельная деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования методов «мозговой атаки», «круглого стола»);
• выдвижение гипотезы их решения;
• обсуждение методов исследования;
• обсуждение способов оформления конечных результатов (претензий, защиты, творческих отчетов и т.д.);
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов.

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательские, поисковые, творческие, ролевые, прикладные, ознакомительно-ориентировочные и пр.
2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одного предмета), межпредметный.
3. Характер контактов: (среди участников класса, школы, города, региона, страны, международный).
4. Количество участников проекта (групповой, коллективный, личный).
5. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочный, средней продолжительности (от недели до месяца), долгосрочный.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, определения планируемых результатов, выяснением исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указывается необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов, алгоритм проектирования.

Необходимо организовывать работу так, чтобы школьники учились:

-  намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

-  искать пути их решения, выбирая оптимальный путь (может быть, при наличии альтернативы);

-  осуществлять и аргументировать выбор;

-  предусматривать    последствия выбора;

-  действовать самостоятельно (без подсказки);

-  сравнивать полученное с требуемым;

-  корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

-  объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат проектирования.

Работа над групповыми проектами позволяет формировать некоторые важные личностные качества: умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности.

Учащиеся должны собранную и переработанную информацию представить в виде, удобном и доступном к потреблению представителями той же возрастной группы, к которой относятся и сами авторы проекта. Форма подачи информации предполагает (хотя бы условно) ее возможное дальнейшее тиражирование. Поэтому итоговая работа представляется в форме аудиовидеоматериалов, компьютерной программы, оригинал макета спецвыпуска журнала, стенда и т.д.

В каждом случае составляется календарный план работы, определяются необходимые источники информации (литература, Интернет, прямое интервьюирование, консультации, видеосъемки и т.д.) и технические средства для выполнения итоговой работы.

Для старшей школы перспективной представляется проектная деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. Это новый вид деятельности для школьников, пока не получивший должного применения ни в начальной, ни в основной школе. Но в старшей школе объем учебного материала, высокие требования к выпускнику и учителю буквально подталкивают педагога к применению проектов.

Реализуя проект, учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют- информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения задач проема-, общаются друг с другом. Совместная деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность личности.                           

Учебно-познавательный проект ^ это ограниченное во времени, целенаправленное изменение определенной системы знаний на основе конкретных требований к качеству результатов, четкой организации, самостоятельного поиска решения проблемы учащимися. За определенное время (от одного урока до 2-3 месяцев) учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструктивную либо иную задачу.

Главные условия работы над проектом:

- профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики, осознание широких воз можностей развития учащихся в процессе проект. ной деятельности;

-  обучение учащихся и овладение ими технологией

  проектной    деятельности    (умение    определять

цель, задачи, видеть предмет исследования, определять гипотезу, планировать деятельность), способность четко, систематически выполнять спланированную работу;

-  стремление учащихся в работе над проектом, определенный уровень владения знаниями по предмету и общеучебными интеллектуальными умениями;

-  доступность для учащихся информации о ходе проекта.

                                                     

 

 

 

 

                                                        Этапы проектной деятельности

 

1. Выбор проблемы, обоснование практической значимости ее результата: разработка основных идей, констатация изученности проблемы, сбор и анализ данных, обоснование, актуализации, формулирование гипотезы.
2. Определение цели и поэтапных задач, разработка содержания этапов, определение форм и методов управления и контроля.

3^ Определение масштабов работы, средств и методов достижения цели, рамок интеграции с другими предметами, предполагаемых сложностей, сроков, этапов работы.

4. Формирование гипотезы проекта.
5. Выбор команды для осуществления проекта, распределение обязанностей, мотивация участников.'
6. Информационное обеспечение проекта (можно выбрать учащихся, отвечающих за выпуск информационного бюллетеня).

 

Выявление и формулировка общей проблемы.

На заседании цикловой комиссии учителей школы в начале года анализируется проектная деятельность в прошлом году, выбирается примерное направление проектной работы на текущий год с учетом преемственности тематики, определяются сроки.

 

Организация проектной мастерской.

Данный этап осуществляется совместно с учащимися и включает в себя:

-  подбор участников проекта (если работа по данной  технологии   проводится  систематически,   то обычно трудностей не возникает; если нет - можно начинать с небольшой группой учащихся).

-  обсуждение на организационном собрании идеи и предложений по ее корректировке; утверждение места и времени проведения презентации, условий работы;

-  определение круга тем и проблем;

-  определение правил работы: текущая отчетность и корректировка работы; взаимопонимание и взаимопомощь; критический подход к себе и другим;

-  распределение заданий по группам в зависимости от содержания проекта и уровня учащихся.

В ходе сбора информации участники проекта уточняют рамки и этапы работы на текущих встречах всех участников или при индивидуальных консультациях с педагогами. Учителя контролируют ход работы в группах, отвечают на вопросы, регулируют споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывают помощь отдельным учащимся или группам в целом.

Исследования. Учащиеся при неявном руководстве учителей определяют, где и как можно собрать информацию. В рамках проекта это можно сделать путем обращения к литературе, беседы с учителями, анкетирования учащихся, различных исследований, обращения к электронной базе данных и т.д.

 

Обработка полученной информации

 

Обработка статистических данных, построение диаграмм; составление вторичных текстов с соответствующими иллюстрациями; озвучивание видеороликов; отбор фотографического материала и составление к нему комментариев; реферирование научной и научно-популярной литературы; обобщение и осмысление материала, составление выступлений, подбор тезисов, выдвижение гипотез, определение дальнейших действий.

 

Трансформация тем и проблем.

Полученную информацию необходимо осмыслить и выбрать только приоритетную для данной темы. Возможно появление новых тем и проблем, отказ от ранее выработанных.

Подготовка к презентации.

Определение способов оформления результатов исследований; подготовка рефератов и выступлений; подготовка сопровождающих концертных и творческих номеров; проектирование возможности применения полученных выводов и способов их реализации.

 

Оценка проделанной работы и анализ возможности ее продолжения.

 

 

 

                                                                         ЛИТЕРАТУРА

 

 

Бондаревская Е.В. Учителю о личностно-ориентированном образовании. Научно-методическая разработка. Ростов-на-Дону., 1998.

Борзоеа Л.П. Дидактические игры // Преподавание истории в школе. 2000. №1, 3.

Бугаев А. И. Групповая учебная деяельность учащихся при обучении физике // Физика в школе. 1990. №1:

Вейт М., Самсонов Ю,, Тучкова Т. Как оценить урок? // Сельская школа. 1999. № 4.

Глазкова Т. А. Организация индивидуальной, подгрупповой, коллективной деятельности // Начальная школа. 1999. № 10.

Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. № 5-6; 1995. № 1.

Данилова А, Г. Как организовать и провести урокисследование//Химия в школе. 1999. Дунчус М. А. Как начать урок? // Начальная школа. 1993. №8.                                  

Исмаилова СИ. Дидактические условия Активизации познавательной деятельности и предупреждения неуспеваемости учащихся 5-6 кл. / Дисс. канд. пед. наук. -Липецк, 2000.

Калмыкова О. Ю., Белянкина Т. В. Из опыта реализации адаптивной системы обучения // Методика преподавания в школе. 2001. № 8.

Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пжбие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. 216 с.

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.176 с.

Конаржевстй Ю.А. Внутришкольныи менеджмент. — М., 1992.

Курганов СЮ. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М._г 1989.

Михалькова З.И., Самойлова Г.Р., Хатунцева Я. И. Педагогическая технология: что это такое? — Воронеж, ОблИн-тПКиПРО, 1997.

Муравьев ЕМ., Богоявленская А.Е, Формы организации учебных занятий // Завуч. 1998. № 4.

Приступа Г. Н. О типах, структуре и системе уроков // Начальная школа. 1990. № 11.

Расторгуев В.Н. Диалог и способность к самостоятельному концептуальному обобщению. — Калинин, 1988, -105с.

Селевко Т. В. Современные образовательные технологии. -М..> Народное образование, 1998.

Соколова О. Н. Методика организации урока-зачета. //Химия: методика преподавания в школе. 2001. № 5.

Сухова Т. С. Из опыта проведения обобщающих уроков // Биология в школе. 1988. № 6.

Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения.- М., 1990..

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., Просвещение, 1988.

Шаталов В.Ф. Психологические контакты.М. "Новая школа", 1992.

Шипулина Л.И. Разноуровневое обучение в "Школе для всех"// Завуч. 1998. № 1.

Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч. 2000. №3. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. - N.Y., 1962.